Метафоричність казки як засіб активного соціально-психологічного навчання

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу і завдання дослідження; висвітлено наукову новизну; теоретичну та практичну значущість роботи; викладено основні положення, що виносяться на захист; подані дані про апробацію результатів та характер публікацій, у яких представлені основні результати дисертаційного дослідження.

            У першому розділі „Метафоричність казки та її врахування в діагностико-корекційному процесі” зазначається про перші спроби тлумачення метафори, які належать Аристотелю. Важливою є його теза про логічну і психологічну сутність метафори, яка активізує смислопошукову діяльність людини. У сучасній лінгвістично-філософській літературі термін „метафора” вживається на позначення слова чи виразу з переносним змістом; як один із лінгвістичних тропів (порівняння, епітет).

            Увага зосереджується на тому, що досить повно проаналізовані функції метафори у лінгвістиці та теорії  літератури. Загалом функції метафори зводяться до використання образних слів і зворотів, співставлення характеристик двох і більше предметів, функції скорочення і ущільнення думки, уникнення необхідності її прямого вираження.

            Узагальнення і висновки, що є у працях вітчизняних та зарубіжних психологів (К. Алексєєв, Н. Арутюнова, Аристотель, М. Блек, Дж. Лакофф, М. Джонсон, М. Еріксон, М. Виглсуорт, С. Нартова-Бочавер, С. Томпсон, І. Вачков, М. – Л. фон Франц і багато інших) свідчать про те, що досі немає єдиного і чіткого розуміння метафори в психологічному сенсі. Її визначають як спосіб утворення й існування несвідомого (Д. Соколов); як засіб виділення певних особливостей подій і явищ, при ігноруванні інших (М. Блек); як первісний досвід опису переживань,  що трансцендують життя суб’єкта (Д. Джейнс). К.І. Алексєєв стверджує, що основою метафори стають не істотні ознаки понять, а особливі еталонні ознаки. Таким чином, метафора – це дія синтетичного, асоціативного розуму, з чиєю допомогою ми осягаємо те, що не під силу абстрактним поняттям (Х. Ортега-і-Гассет). Отже, можна констатувати, що метафора несе креативну функцію, зводячи докупи семи, віддалені у часі і просторі, і створюючи реальність, якої фактично не існує. Досвід людини, пов’язаний з пізнанням власного внутрішнього світу, є основою для великої кількості метафор, в яких психічні процеси і стани, переживання й ідеї можуть виражатися  символічно.

            Таким чином, огляд літературних джерел засвідчує, що метафора – це система, у взаємодії основного і допоміжного компонентів якої (тобто, поняттєвого й образного об’єктів) виникає „системний” ефект – алегоричність, поява переносного значення. Це різноплановий феномен: в аспекті поведінки і спілкування вона означає спосіб вираження почуттів та передачі ідей; у глибиннопсихологічному – виступає як механізм маскування несвідомого змісту психіки, у практичному – як терапевтичний і дидактичний засоби. Завдяки своїм властивостям, метафора у психологічному значенні дозволяє точніше діагностувати, проводити корекцію, легше відслідковувати динаміку психологічних процесів, станів і властивостей, а також здійснювати екологічну перевірку досягнутих психокорекційних ефектів. Можна стверджувати, що метафора інтегрує емоційне й когнітивне відображення дійсності, актуалізує мисленнєві (дискурсивні та інтуїтивні) можливості суб’єкта: буквальне сприйняття висловлювання як хибного дозволяє надати йому статус метафори і спонукає суб’єкта відшукувати її глибинні імплікації.

            За ствердженнями багатьох дослідників (М. Мюллер, М. –Л. фон Франц, В.Я. Пропп, Б. Холбек, І.В. Вачков, Х. Дикман, М. Єрмолаєва, М. Рунберг, Д. Браун та ін.), метафора лягає в основу казки. Майже всі відомі психологічні підходи підкреслюють терапевтичне і виховне значення казки в житті людини. Зокрема, К.Г. Юнг основним мотивом казки вважав процес індивідуації; біхевіористи роблять акцент на описі можливих форм поведінки; трансактний аналіз основну увагу звертає на рольові взаємодії  казкових персонажів; представники психоаналізу вбачають у казці засіб позбавлення особи від неврозів, психосоматичних розладів.

            У практичній психології метафоричність казки є засобом допомоги суб’єкту у розв’язанні його особистісних проблем. Метафора, як і казка, формується у контексті модуса фіктивності „немов би”, за допомогою якого вводиться будь-який „можливий світ”. Це дозволяє легко й вільно оперувати в уяві казковими образами, рефлексуючи власний внутрішній стан. Нівелюючи межі несумісності, метафора синтезує нові концепти шляхом актуалізації уяви. Є підстави констатувати, що злиття казкового образу і значення метафори створює новий зміст, зокрема, переходить у нову форму вияву – стає символом. Казкові метафори дозволяють зберегти психологічну захищеність людини; метафора допомагає абстрагуватися від власної проблематики при її презентації в психокорекційній групі; метафора формується на рівні несвідомого синтезу значущих переживань і, презентуючись на рівні очевидного змісту чинить на суб’єкта психокорекційний вплив навіть без її раціонального аналізу.

Метафорична мова казки дозволяє об’єктивувати глибинний зміст, закладений у ній, реалізуючи зв’язок між сенсорно-перцептивним і вербально-логічним рівнями відображення дійсності. Інтерпретація метафоричного змісту казки може сприяти реалізації „прагнення” несвідомого як бути замаскованим, так і пізнаним та реалізованим у свідомості. За допомогою метафори у казках виражаються також архетипні образи, пов’язані з колективним несвідомим, які є вродженими елементами людської психіки, що відображають її «банк даних» і є, по суті, метафоричними прототипами еволюції людства. Саме тому використання казки в діагностико-психокорекційному процесі активного соціально-психологічного навчання відкриває широкі можливості інтерпретації метафоричності казки, яка в замаскованому, переносному смислі об’єктивує інтимні аспекти життя особи та її «життєві програми».

Важливою складовою психокорекційного процесу виступає інтерпретація метафорично представленого суб’єктом словесно-образного матеріалу. Безпосередня інтерпретація учасниками групи представленої «казки про своє життя», яка є своєрідною у кожного, дозволяє виявити специфічний ракурс особистісної проблематики учасника. Людина «розповідає» про свою «глибиннопсихологічну драму», послуговуючись архетипом, який є «граматикою» вираження змісту несвідомого за допомогою словесних засобів.

Другий розділ «Глибиннопсихологічне пізнання цілісної психіки за допомогою психоаналізу казки у АСПН» - присвячений особливостям застосування засобу метафоричності казки в процесі АСПН.  Продуктивний синтез різних теоретичних підходів (психоаналізу, біхевіоризму, гештальтпсихології, психодрами, гуманістичної психології тощо) сприяє виникненню нових форм психокорекційної групової роботи, що використовують прийоми метафоричності. У вітчизняній практичній психології багатократно довів свою психокорекційну ефективність метод активного соціально-психологічного навчання (АСПН), розроблений академіком АПН України Т.С. Яценко. Суттєво відрізняючись від роботи інших тренінгових груп, даний метод є не лише психокорекційною процедурою, а й методом цілісного глибинного дослідження особистості, чому сприяють різноманітні психотехнічні прийоми. Психокорекційна робота в групах АСПН, на відміну від груп соціотренінгу, не обмежується лише виявленням поведінкових стереотипів учасників та оптимізацією навичок спілкування. Базові прийоми АСПН дозволяють  об’єктивувати внутрішню суперечливість психіки того чи іншого учасника навчання з метою гармонізації його свідомої та несвідомої сфер. Потреба в цілісному аналізі казки виникла тоді, коли з’явилися схожі аналогії та символи у казках різних авторів. Емпіричним шляхом було встановлено, що зміст казки, завдяки його цілісному аналізу, дає змогу виявити логіку несвідомого, що визначає основну спрямованість поведінки і життєвих програм суб’єкта.  Психокорекційний ефект в АСПН пов’язаний з можливістю навчатися не лише на власному досвіді, але й на досвіді інших учасників завдяки розвитку вміння аналізувати метафоричний матеріал, зокрема, психологічних казок, які складають учасники в умовах психологічної безпеки, підтримки, захищеності. Завдяки метафоричності казки в ракурсі методу АСПН відкривається можливість розуміння внутрішньої суперечності та особистісних труднощів суб’єкта, які пов’язуються з феноменом “психологічних захистів”, що маскують почуття меншовартості, неповноцінності, провини, дія яких спричиняє перцептивні викривлення та відступи від реальності.

Використання метафоричності казки дозволяє пом’якшувати психологічні захисти, що зашкоджують у представленні особистісно значущого матеріалу, породжують відступи від реальності та викривлення сприйняття об’єктивної реальності. При цьому нівелюються ситуативні захисти,  відкривається можливість виходу на базові захисти, пов’язані з логікою несвідомого. Базові захисти формуються протягом життя суб’єкта позадосвідним шляхом, є неповторними в їх індивідуальному вираженні та наповненими інфантильними потягами “Я”, тому їх дослідженню якнайкраще сприяє метафора. Оскільки сформовані захисні механізми живляться енергією, спрямування якої задано фіксаціями інфантильного періоду розвитку суб’єкта, казка дозволяє інтегрувати у розповіді емоційний та когнітивний аспекти його особистісного становлення. Тому є підстави твердити, що узгодження системи психологічних захистів з їх метафоричною презентацією відбувається в дитячому віці, коли психіка ще не усталена і чутлива до сприйняття цілісних метафоричних змістів – казок. Послуговуючись свідомими пластами психіки, метафора виступає інструментом вираження символічного несвідомого змісту, позбавленого малозначущої конкретики: вона дозволяє об’єктивувати внутрішні механізми, конструктивної чи деструктивної соціальної адаптації. Якщо конкретика у раціональному представленні суб’єктивно значущого матеріалу звужує можливості глибиннопсихологічного пізнання до конкретної особи, то метафора відкриває простір для її розуміння багатьма людьми, в тому числі – глибинному пізнанню, виявленню статичних і динамічних характеристик несвідомого. Трактування символіки казок про своє життя, складених учасниками групи, являє собою перехід від абстрактного змісту казки до конкретної семантики особистої проблематики. Трактування метафори передбачає виявлення її емоційно-смислового навантаження. Метафоричний зміст, представлений у казках, адаптований до соціуму, отже, метафора може виступати засобом прояснення несвідомого.

Метафоричність казки виявляється у тому, що вона може “розповісти більше”, ніж той зміст, який автор свідомо вкладає в неї. Для психолога-практика першорядного значення набуває його професійна здатність розуміти підтекст казкової метафори, який гармонізується з логікою несвідомого, виявляючи взаємозв’язки між елементами виокремлених казкових образів. За умови спонтанної розповіді казки її зміст водночас синтезовано виражає свідоме і несвідоме автора. Найважливішою умовою психокорекційної роботи є цілісність пізнання. В процесі інтерпретації казки здійснюється синтез свідомо представленого автором змісту та неусвідомлюваної (підтекстної) семантики. Психоаналітична інтерпретація казки ґрунтується на процесуальній діагностиці з врахуванням значень архетипної символіки. Шлях встановлення логічних взаємозв’язків у процесі інтерпретації казки відкриває можливість виходу на базові захисти суб’єкта, розкриття логіки його несвідомого та внутрішньої суперечності, яка узгоджується з логікою свідомого. Завдяки такому системному аналізу можна розкрити глибиннопсихологічну сутність особистісної проблеми “казкаря”.

Аналіз метафоричності казок дозволяє об’єктивувати інфантильні утворення психіки з метою їх подальшої корекції, яка сприяє розв’язанню особистісної проблеми суб’єкта. Казки дозволяють відчувати психологічну захищеність завдяки тому, що зміст несвідомого представлено у символічній формі. У казках знаходять символічне вираження почуття і комплекси інфантильного порядку. Інтерпретація архетипної символіки казок сприяє об’єктивуванню внутрішніх суперечностей психіки. Аналіз архетипної символіки дозволяє виявити наслідки едіпової ситуації, які призводять до блокування активності суб’єкта, породжуючи дисфункції у спілкуванні з оточуючими. Глибинне пізнання веде до певного «знаходження» певного фіксованого інфантильного моменту, в який розпочалося формування системних характеристик несвідомої сфери. Першорядного значення тут набуває факт інфантильного тяжіння до батьків, адже перший досвід емоційного контакту дитина отримує саме у сім’ї.

У психокорекційній групі метафора, що презентується тим або іншим учасником, засвідчує особистісну значущість відповідної глибиннопсихологічної проблематики. Рефлексія суб’єктивної значущості метафоричного вислову сприяє нівелюванню опорів та можливості варіативного тлумачення змісту метафори учасниками групи.

Вправи на метафоризацію глибиннопсихологічного матеріалу привабливі для учасників психокорекційних груп, оскільки каталізують емотивні аспекти пізнавальних процесів і дозволяють здійснювати інтерпретацію «прихованого» змісту. Однією з переваг казки в контексті групової роботи у форматі АСПН є сприяння зниженню загрози неприйняття суб’єкта іншими членами групи в разі подання особистісно ризикованого матеріалу; в казці він виражається метафорично. Робота з метафоричністю казки органічно пов’язується з груповою дискусією, психомалюнком, психодрамою та рольовою грою. Зокрема, з психомалюнками даний прийом єднає архетипна символіка, яка сприяє об’єктивуванню витіснених потягів, бажань, пов’язаних з дитинством. Бажання, витіснені в сферу несвідомого, не зникають, і при порушенні функцій свідомості можуть виявлятися назовні.

Дослідження результативності діагностико-корекційного процесу з використанням казки потребує цілісного розуміння особистісних змін суб’єкта, що відбуваються під впливом комплексу методичних засобів АСПН. Нами проводилось тестове обстеження студентів психологічного факультету першого курсу навчання, які проходили групу АСПН; повторне дослідження здійснили на третьому та п’ятому курсах навчання (експериментальна група). Також були проведені психодіагностичні методики зі студентами з перших-п’ятих курсів інших факультетів (контрольна група), що не проходили курс глибинної психокорекції за методом АСПН.

У дослідження було включено 100 студентів психологічного факультету і 90 студентів інших факультетів. У якості показників виступили порівняльні результати тестових досліджень прояву тривожності за методикою Дж. Тейлора студентів експериментальної та контрольної групи.

Результати дослідження показали, що дана методика дає змогу дослідити дуже високий рівень тривожності, високий рівень тривожності, середній рівень тривожності (з тенденцією до низького), а також низький рівень тривожності. Проведене дослідження дозволило простежити динаміку рівня тривожності студентів психологічного факультету першого, третього та п’ятого курсів навчання (експериментальна група), які проходили психокорекційні групи АСПН за відповідними навчальними планами та порівняти одержані результати з динамікою рівня тривожності студентів інших факультетів, які не проходили психокорекційні групи (контрольна група).