МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В ПИСЬМІ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НАПИСАННЯ РЕЦЕНЗІЙ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

         У першому розділі “Теоретичні засади формування англомовної компетенції в письмі у процесі навчання майбутніх учителів написання рецензій” охарактеризовано сучасний стан навчання англійського ПМ та окреслено лінгвістичні, методичні та психолого-педагогічні передумови розробки методики навчання рецензування ХТ.

         Аналіз наукових праць вітчизняних методистів у галузі формування англомовної писемної компетенції свідчить про недостатню вивченість проблеми навчання створення текстів оцінювально-критичного типу, що підтверджує необхідність розробки відповідної методики.

         Лінгвістичну основу дослідження становлять визначені жанрові особливості рецензії як вторинного тексту оцінювально-критичного характеру і структурно-композиційні та лінгвостилістичні характеристики рецензії на ХТ, які визначають специфіку цього жанрового різновиду. Вивчення наявних у науковій літературі дефініцій жанру рецензії дозволило виявити такі жанротворчі ознаки, як оцінність та аргументативність (з точки зору комунікативної мети), індивідуальність (виходячи з образу автора рецензії), поліадресатність (зважаючи на образ адресата), реактивність (з позицій минулого), можливість реакції-відповіді (з огляду на майбутнє), інформативність та аналітичність (стосовно змісту), а також гнучкість структури, варіативність лексичного наповнення та стилістична “гібридність” (з точки зору мовного втілення). Специфіка рецензії на ХТ, навчання написання якої є предметом цього дослідження, і яка на основі згаданих вище дефініцій розглядається як стаття художньо-публіцистичного характеру, що містить критичне осмислення літературного твору, розкривається, насамперед, на рівні змісту та мовного втілення, при чому останнє визначається попереднім. Природа ХТ як предмета рецензування, його творча основа, закладена в ньому естетична інформація та образність, орієнтація на задоволення потреб суспільства зумовлюють різноманіття структурно-композиційних рішень, виразність і багатство лексичного оформлення, а також художньо-публіцистичний стиль цього різновиду рецензії.

Не зважаючи на те, що рецензії на ХТ, порівняно з науковими рецензіями, будуються за відносно вільною моделлю, різноманітні структурно-композиційні рішення можна представити у вигляді загальної схеми, яка містить як обов’язкові, так і факультативні елементи. З опорою на дослідження жанру рецензії в галузі лінгвістики (Т. С. Ляшенко, Т. І. Сіндєєва) аналізуються горизонтальна й вертикальна структури. Перша складається з низки композиційних елементів (заголовковий комплекс, зачин, головна й заключна частини, інформативний додаток), при цьому останній елемент носить факультативний характер. Вертикальну структуру утворюють комунікативні блоки (інформативний, оцінювальний, рекомендаційний та інферативний), співвідношення яких відображає функціональну специфіку конкретної рецензії, домінування в тексті певної функції: аналітичної, оцінювальної, інформативної чи рекламної. Кожен із комунікативних блоків реалізується за допомогою відповідних змістових компонентів.

       Лінгвостилістичні особливості рецензії на ХТ зумовлені предметом рецензування та головною комунікативною настановою, що полягає у висловлюванні власного ставлення. Характерну для цього жанрового різновиду лексику можна розподілити на термінологічну (яка включає як загальні літературознавчі терміни, так і ті, що характеризують конкретні аспекти художньої книги, а саме, жанр, персонажі тощо) та оцінну (представлену здебільшого прикметниками з позитивною або негативною конотацією). Окрему групу складають сталі словосполучення/фрази-кліше, які можуть виконувати різноманітні функції: надання інформації, оцінка, висловлення власних вражень, рекомендація. Щодо граматичного оформлення рецензій на ХТ, то, перш за все, слід відзначити використання переважно форм теперішнього часу (historical or dramatic present) для динамічного й драматичного викладу головних подій твору, застосування дієприкметників та дієприкметникових зворотів для забезпечення стислості висловлювання під час переказу сюжету, вживання умовного способу з метою уникнення надмірної категоричності. У порівнянні з рецензіями на наукові праці та нехудожню літературу, рецензії на ХТ відрізняються емоційністю й експресивністю висловлення оцінки, чому значною мірою сприяє використання різноманітних стилістичних фігур, як-от, епітет, метафора, гіпербола, оксиморон, градація тощо.

         Описані вище загальні жанрові ознаки рецензії та специфічні структурно-композиційні та лінгвостилістичні особливості рецензії на ХТ утворюють підґрунтя для розробки методики навчання рецензування ХТ, від відбору навчального матеріалу до укладання відповідної системи вправ.

Як складова процесу формування англомовної писемної компетенції, навчання написання рецензій на ХТ спирається на основні загальнодидактичні та методичні принципи. Серед перших актуальними для оволодіння вміннями рецензування є принципи розвивального та виховуючого навчання, особистісно-орієнтованої спрямованості, позитивної мотивації, зв’язку навчання з життям, професійної спрямованості навчання, науковості, доступності й посильності, систематичності й системності, наочності, міцності сформованих навичок і вмінь, оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм роботи, свідомості та активності в навчанні, необхідності побудови навчання як творчого процесу. Щодо власне методичних принципів, то визначальними є принципи комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови, мінімізації навчального матеріалу.

Організація навчання написання рецензій на ХТ зумовлюється також і врахуванням соціопсихолінгвістичних аспектів висловлювання аргументованої критичної оцінки на письмі. Це проявляється, передусім, у введенні до навчальної ситуації такого елементу реального спілкування, як адресат, на якого повинен орієнтуватись автор під час продукування тексту, щоб рецензія набула визначальної для оцінювально-критичних висловлювань переконливості. В межах навчання адресат може бути представлений такими варіантами: викладач, інші студенти, зовнішній адресат. Незалежно від того, ким конкретно представлений адресат, студенти повинні вміти встановлювати з ним контакт на основі інформації, яку вони мають у своєму розпорядженні, оскільки для рецензента є дуже важливим досягнення перлокутивного ефекту – певного впливу на читача, що полягає у формуванні в адресата позитивного або негативного ставлення до предмету рецензування. Це необхідно брати до уваги під час розробки вправ на розвиток умінь письма.

Важливою передумовою організації ефективного навчання рецензування є побудова психолінгвістичної моделі написання рецензії, яка дозволить проникнути в механізм творчої діяльності мозку зі створення писемного висловлювання оцінювально-критичного типу. Основою такої моделі обрано відомі схеми породження мовленнєвого висловлювання, запропоновані Л. С. Виготським, І. О. Зимнєю та О. О. Леонтьєвим. Проходження всіх чотирьох етапів розробленої моделі (мотивації, задуму, здійснення задуму, зворотного зв’язку) забезпечить реалізацію на практиці поширеного в сучасній методиці викладання ІМ процесуального підходу до навчання ПМ, який є спрямованим не тільки на кінцевий продукт писемної діяльності, але й на сам процес його створення. На кожному із указаних етапів працюють відповідні мовленнєві механізми: приведення мотивації в дію на етапі мотивації; загальнофункціональні механізми осмислення, випереджувального синтезу, пам'яті на етапах задуму та його здійснення; механізми предметно-логічного плану (визначення предмету висловлювання, встановлення і регулювання логічної послідовності майбутнього тексту тощо) на етапі задуму; механізми внутрішнього та зовнішнього оформлення висловлювання, як-от: репродукція, порівняння, вибір, заміна, комбінування, конструювання, трансформація, моторно-рухові механізми – на етапі здійснення задуму на внутрішньому й зовнішньому рівнях; ретроспективний аналіз, порівняння й заміна на етапі зіставлення реалізації задуму із самим задумом. Визначення й аналіз усіх цих механізмів уможливлює теоретичне обґрунтування та розробку системи вправ для навчання продукування оцінювально-критичного висловлювання на письмі.

Ефективність навчання рецензування на третьому курсі мовних спеціальностей визначається багато в чому особливостями психічного розвитку студентів цієї вікової групи, а саме, рівнем розвиненості таких психічних функцій, як пам'ять, увага, сприймання й мислення. У цьому зв’язку високі показники функціонування зазначених пізнавальних процесів, які спостерігаються психологами у вказаному віковому періоді, складають сприятливе підґрунтя для навчання створення самостійних писемних висловлювань оцінювально-критичного типу.

         У другому розділі “Методика формування компетенції в письмі під час укладання студентами рецензій на художні твори” конкретизовано навички і вміння, які забезпечують ефективне написання текстів оцінювально-критичного типу, вирішено питання відбору навчального матеріалу, розроблено систему вправ для навчання рецензування ХТ та запропоновано дві моделі відповідного навчального процесу.

         Опрацювання загальноприйнятого в сучасній методиці викладання ІМ інвентарю навичок і вмінь письма, лінгвометодичний аналіз 60-ти автентичних англомовних рецензій, а також урахування рівня сформованості мовної і мовленнєвої компетенції студентів на момент навчання рецензування дозволили укласти перелік навичок і вмінь, які мають бути сформованими в процесі навчання написання рецензій на ХТ. Це лексичні навички розпізнавання, розуміння та вживання термінологічної, оцінної лексики, а також фраз-кліше, характерних для рецензій на ХТ; граматичні навички розпізнавання функцій та вживання з’єднувальних слів, дієприкметників і дієприкметникових зворотів та умовного способу; вміння письма, які включають уміння складати план майбутньої рецензії, передавати інформацію у стислому вигляді, ефективно висловлювати у письмовій формі власні погляди та те чи інше емоційне ставлення, наводити та розвивати аргументи, надаючи докази “за” чи “проти” певної точки зору, викладати думки і розміщувати частини тексту логічно й послідовно, поділяти текст на абзаци, будувати основні структурні елементи тексту рецензії (заголовковий комплекс, зачин, головну й заключну частини), будувати висловлювання певного обсягу в жанрі рецензії, забезпечуючи цілісність (змістову, комунікативну, структурну) і завершеність тексту, ураховувати ситуацію спілкування та фактор адресата, редагувати й коригувати написане. З огляду на оцінювально-критичну природу рецензії актуальності набуває і розвиток умінь КМ, які в межах нашого дослідження можна умовно розділити на рецептивно-аналітичні й продуктивні: вміння критичного аналізу та вміння висловлювання критичного ставлення.

          Згідно з принципом мінімізації навчального матеріалу для формування наведених вище навичок і вмінь було відібрано добірку рецензій-зразків (10 текстів), а також лексичний та граматичний мінімуми (165 оцінних і термінологічних лексичних одиниць і 3 граматичні явища, які потребують додаткового опрацювання в процесі навчання написання рецензій на ХТ). Для забезпечення об’єктивності та наукової обґрунтованості відбору текстів-зразків було встановлено такі критерії: автентичність; змістова, комунікативна й структурна цілісність; загальноосвітня цінність; різноманітність предметів рецензування, індивідуальних стилів рецензентів та загальної спрямованості висловленої оцінки; актуальність; авторитетність Інтернет-джерела; обсяг тексту; відповідність рівню сформованості комунікативної компетенції студентів; відповідність інтересам студентів. Укладання лексичного мінімуму здійснювалось на базі загальноприйнятих критеріїв комунікативної цінності й практичної необхідності, частотності та сполучуваності. Щодо граматичного мінімуму, то до нього увійшли такі актуальні для написання рецензій, але ще недостатньо опановані студентами граматичні явища, як застосування дієприкметників та дієприкметникових зворотів, використання форм умовного способу та вживання з’єднувальних слів.

          Вивчення теоретичних передумов проблеми навчання рецензування ХТ, визначення навичок і вмінь, необхідних для написання текстів оцінювально-критичного типу, а також відбір текстів-зразків та лексичного й граматичного матеріалу забезпечили підґрунтя для розробки системи вправ для навчання майбутніх учителів англійської мови написання рецензій на ХТ. Укладена система включає дві групи вправ: 1) для формування мовленнєвих навичок та 2) для розвитку вмінь письма. При цьому перша група складається з двох підгруп – вправи для формування лексичних і граматичних навичок. Другим планом більшості вправ розробленої системи є розвиток умінь КМ, які грають визначальну роль у продукуванні оцінювально-критичних типів тексту.

Формування лексичних навичок проходить у дві стадії: розпізнавання й розуміння лексичного мінімуму (оцінної лексики, термінів, фраз-кліше) та його вживання. Подібно до лексичних вправ упорядковані й граматичні – від аналізу граматичного матеріалу до його вживання. Зазначимо, що аналіз відібраних граматичних явищ спрямований перш за все на їх функціонування в межах текстів рецензій, оскільки їхні формальні характеристики мають бути або засвоєними, або перебувати в процесі вивчення в курсі практичної граматики.

 Щодо вправ для розвитку вмінь письма, то їх організація відображає поєднання основних підходів до навчання ПМ: текстового, жанрового та процесуального. Так, елементи текстового підходу проявляються в ретельному опрацюванні текстів-зразків. Жанровий підхід знаходить свій відбиток у вправах, орієнтованих на здійснення провідного комунікативного наміру рецензії (висловлювання та аргументування критичного ставлення). Процесуальний же підхід зумовлює приділення належної уваги процесу створення тексту рецензії – від складання плану, написання чорнового варіанту до редагування і коригування написаного.

У межах кожної групи/підгрупи має місце прямування від рецептивних через рецептивно-репродуктивні до продуктивних вправ, від некомунікативних через умовно-комунікативні до власне комунікативних, а також від повністю керованих завдань через частково керовані до мінімально керованих. Процес супроводжується поступовим зняттям опор. Таким чином, надається все більше і більше можливостей для висловлення своєї точки зору та прояву індивідуальності, що відповідає творчій природі ПМ і сприяє розвитку вмінь КМ, необхідних для написання рецензій.

         На відміну від опор, наявність або відсутність ігрового компонента (ІК) суттєво не позначається на розташуванні вправ у межах групи/підгрупи. Його функція полягає, по-перше, у забезпеченні варіативності завдань для підтримання зацікавленості та вмотивованості студентів, а по-друге, у наближенні навчального процесу до реального спілкування шляхом відтворення різноманітних життєвих ситуацій, які вимагають використання ІМ, що вивчається.

         До системи вправ включено різні за способом організації вправи: фронтальні, групові, парні та індивідуальні. При цьому послідовність виконання цих типів вправ варіюється залежно від характеру навички або вміння, які формуються та розвиваються на тому чи іншому етапі. Так, знайомство з активною лексикою та особливостями жанру рецензії розпочинається з парних вправ, що пояснюється новизною та складністю матеріалу. Щодо формування навичок вживання конкретних лексичних одиниць чи граматичних структур, то доцільно розпочинати із фронтальних та індивідуальних вправ, які дозволяють викладачеві контролювати правильність використання матеріалу кожним студентом на ранній стадії, поки помилки не закріпились у їхній свідомості. Навчання власне продукування писемних висловлювань здійснюється у напрямку від парних/групових до індивідуальних форм роботи. Раціональність такої стратегії полягає у створенні максимально сприятливих умов для творчості, а також у вихованні в кожного студента впевненості у своїх здібностях, яка їм безумовно знадобиться під час написання самостійних рецензій.

Включення до системи різноманітних типів вправ спричиняє розробку відповідних видів вправ. Так, для формування лексичних навичок ми пропонуємо такі види вправ: сприйняття лексичних одиниць (ЛО) в контексті, знаходження заданих ЛО в тексті, перехресний вибір, розподіл ЛО по групах, ранжирування, заповнення пропусків, трансформація ЛО за аналогією, складання словосполучень і речень. Формування граматичних навичок здійснюється шляхом виконання таких видів вправ: сприйняття зразків мовлення (ЗМ) у контексті, класифікація ЗМ за їх функціями, заповнення пропусків, заміна ЗМ, трансформація ЗМ, завершення й складання речень. Для розвитку вмінь письма було розроблено такі види вправ: аналіз тексту рецензії, складання плану заданої рецензії, аналіз рекомендацій із написання рецензій на ХТ та внесення необхідних поправок, відтворювання правильної послідовності тексту-зразка, розподіл тексту на абзаци, розроблення плану майбутньої рецензії, написання нотаток за розробленим планом, переказ змісту ХТ, опис вражень від ХТ, рекомендація ХТ з використанням логічно вибудуваних аргументів, надання заголовку майбутній рецензії, написання зачину, основної та заключної частин, створення першої чернетки, написання рецензії за планом і без, обговорення студентських рецензій і редагування власного тексту, взаєморедагування.

Приклади завдань із кожної групи/підгрупи вправ.

Вправи на формування лексичних навичок

Приклад 1. Тип вправи: рецептивна, умовно-комунікативна, повністю керована, без ІК, без опор, парна. Вид вправи: сприйняття ЛО в контексті.  

Мета: сформувати навички розпізнавання оцінювальних конотацій слів та словосполучень, характерних для жанру рецензії.

Task: Below you can see some extracts from a review of “Harry Potter and the Half-Blood Prince” by J. K. Rowling. Read them paying special attention to the words in bold and decide what kind of assessment these words and phrases convey – positive or negative. Work in pairs.

… An enveloping read for all ages, Harry Potter and the Half-Blood Prince sustains its sharpness, pace and vividness through to the end. …

This is Rowling writing at her best. There is the characteristically uncluttered but enormously effective description, the beautifully imagined magical universe and the uniquely natural dialogue. …

This is a supremely confident offering, which leaves us in no doubt that there is a destination to which we are drawing nearer.

But what has made the Harry Potter books such an enormous success is their sheer readability. I read this book in a mo
ing without putting it down, and it still holds the same power to engage as the Philosopher’s Stone did when I was eight. Inevitably Potter-mania has hyped up these books more than they can ever deliver: but nevertheless, the Half-blood Prince kept me engrossed for a very enjoyable mo
ing. For children and adults alike, that’s the real magic.

Приклад 2. Тип вправи: рецептивно-репродуктивна, некомунікативна, повністю керована, без ІК, без опор, фронтальна. Вид вправи: трансформація ЛО за аналогією.

Мета: сформувати навички вживання оцінної лексики, характерної для жанру рецензії.

Task: One of the distinctive features of the review as a genre is its colourful expressive language. When evaluating books, reviewers use a wide variety of emotionally coloured adjectives. To make their reviews even more expressive they coin new words. Find out what new adjectives were formed by reviewers from the following phrases.

Follow the example: to quicken pulse – pulse-quickening

to tu
pages, to pump adrenalin, to warm sb’s heart, to rend sb’s heart, to tease sb’s brain, to drop one’s jaw, to bite nails, to affirm life, to please crowds, to shatter the Earth, to raise hair, to provoke thought, to raise a bar, to alter life

         Приклад 3. Тип вправи: рецептивно-репродуктивна, некомунікативна, частково керована, без ІК, без опор, індивідуальна. Вид вправи: складання словосполучень.

Мета: сформувати навички вживання ЛО, характерних для жанру рецензії, у словосполученнях.

Task: Match the adjectives from the previous task with the nouns they can collocate with: adventure, suspense, thriller, excellence, story, music, conclusion, book, trickery, moments, revelations, suppositions, read, mystery, discovery

         Приклад 4.         Тип вправи: продуктивна, умовно-комунікативна, мінімально керована, з ІК (уявний щоденник), без опор, індивідуальна. Вид вправи: складання речень.

Мета: сформувати навички вживання термінів, оцінних ЛО та фраз-кліше, характерних для жанру рецензії.

Task: You have recently read a book that really impressed/failed to impress you. Write 7 sentences for your reading diary, using the words and phrases you have lea
t so far.

Вправи на формування граматичних навичок

         Приклад 5. Тип вправи: рецептивно-репродуктивна, некомунікативна, частково керована, без ІК, з опорами (списки ключових слів та словосполучень), індивідуальна. Вид вправи: трансформація ЗМ.

Мета: сформувати навички вживання умовного способу для вираження оцінки твору, зауважень і рекомендацій.

Task: Make the criticisms given below less categorical by using the Subjunctive Mood. The words in brackets might help you:

1.     The book is impossibly long. The plot seems to be unfolding forever. Only really persevering readers will be able to follow it through. (shorter / not such a challenge)

2.     The book is a struggle to get through as there is at least one lengthy landscape description per page and the flowery language is none too helpful. (more reader-friendly / fewer and shorter landscape descriptions / simpler words)

3.     The story is difficult to follow because it is literally cluttered with characters whose role in the plot is not always clear. (less confusing / fewer characters)

4.     I was bored stiff when reading this novel. There was not a single unexpected twist to the plot. (more exciting / a few plot shocks)

5.     The book is a pleasant but easily forgettable time-filler. It is no different from any other predictable love-story. (more difficult to forget / more original / less predictable)

For example: 1. If the book were shorter, it wouldn’t be such a challenge for the average reader. / I wish the book were shorter. Then it wouldn’t be such a challenge for the average reader.

          Приклад 6. Тип вправи: рецептивно-продуктивна, умовно-комунікативна, частково керована, без ІК, без опор, індивідуальна. Вид вправи: завершення речень.

Мета: сформувати навички вживання умовного способу для вираження оцінки твору, зауважень і рекомендацій.

Task: Quite often when reading a book, we can’t help feeling that it would be better if the author had done something differently. Think of three books you have read and suggest some improvements beginning your sentences with the following words:

            If I were the author of ……… / I wish the author / the book………

Вправи на розвиток умінь письма

Приклад 7. Тип вправи: рецептивно-продуктивна, комунікативна, частково керована, без ІК, з опорами (фрагмент рецензії як зразок мовлення), індивідуальна. Вид вправи: переказ змісту ХТ.

Мета: розвинути вміння стислого викладання інформації.

      Task: Think of a book you have enjoyed. Prepare to tell your group mates what it was about by writing a short summary of the plot (use present tenses). Stick to the main plot line and don’t forget to mention the following: who, where, when, what happened. Don’t reveal all the plot twists. Try to create intrigue. You can use the extract below as a model:                 A violent murder is committed in the Louvre Museum. The museum’s chief curator, who is also the head of a remarkable secret society that has existed since the death of Christ, is found dead and gruesomely positioned on the floor near The Mona Lisa. In the minutes before he died, this very complex man was able to leave clues for his granddaughter to follow. The granddaughter, a brilliant cryptographer, along with a famed US symbologist, follow her grandfather’s codes and leads, hoping that he will, through his death, finally tell her what he wanted to confide in her while he lived. (“The Da Vinci Code” reviewed by J. Kraus)

      Приклад 8. Тип вправи: продуктивна, комунікативна, мінімально керована, з ІК (уявний сайт), без опор, індивідуальна. Вид вправи: опис вражень від ХТ.

Мета: розвинути вміння створення аргументованого висловлювання.

Task: While surfing the Net, you came across a site entitled “My Worst Read”. You decided to contribute to it by sharing your own experience. For your judgement to be really convincing, support it with strong arguments (at least three) and illuminating examples. Pay special attention to the order of presenting your arguments (from the more important and general to the minor ones) and the correct use of linking words, such as firstly, first of all, to start with, secondly, thirdly, finally, etc.

          Приклад 9. Тип вправи: рецептивно-продуктивна, комунікативна, частково керована, без ІК, з опорами (запитальник), індивідуальна. Вид вправи: написання рецензії.                  

Мета: розвинути вміння написання рецензії з урахуванням адресата й ситуації спілкування.

Task: As a rule, having read a book that leaves a lasting impression on you (whether favourable or not), you feel like sharing your thoughts about it with your friends and relatives. Now you have an opportunity to reach a wider audience.

          Think of a book you have read recently and would like to share your impressions about. Write a review of this book (200–250 words) and place it on the following site: http://blogcritics.org/become.php. Before writing the review, consider the following questions:

·              Are you writing this review for: a) friends, b) strangers, c) other students?

·              Do you know anything about your potential readers? What? (Take into consideration the type of the site where you are going to place your review and the type of the book itself). Can you use this information to adjust your review to this particular audience and thus make it more persuasive?

·              What style should you choose for your review: a) informal, b) neutral, c) formal?

          Приклад 10. Тип вправи: рецептивно-репродуктивна, умовно-комунікативна, мінімально керована, з ІК (студент у ролі професійного редактора), без опор, парна. Вид вправи: взаєморедагування.

Мета: розвинути вміння редагування й коригування написаного.

Task: Work with a partner. Exchange the book reviews you have written for the “Blog critics” site and read them as if you were the editors of this site – if necessary, correct all the language mistakes and suggest some improvements as to the structure of the review, its contents, style, etc.

Для того, щоб реалізувати запропоновану систему вправ на практиці, було побудовано дві конкретні, узгоджені з реальним навчальним процесом моделі навчання. Розробка двох окремих моделей пояснюється прагненням порівняти ефективність двох можливих підходів до навчання створення писемних висловлювань у жанрі рецензії. Це “цілісний” підхід (“whole text” approach), який передбачає написання відразу всього тексту рецензії з попереднім аналізом його структурних особливостей на базі зразків цього жанру, та “покроковий” підхід (“step-by-step” approach), який пропонує поступове навчання написання окремих структурних елементів тексту рецензії: заголовку, зачину, основної та заключної частин. Кожна модель включає 10 аудиторних занять (тривалістю 45 хвилин) та 9 домашніх занять (тривалість яких варіюється від 30 до 60 хвилин залежно від характеру домашнього завдання). Порівняння змісту розроблених моделей дозволило зробити припущення щодо більшої ефективності “покрокового” підходу. При застосуванні “цілісного” підходу власне практика у письмовій діяльності відбувається здебільшого під час виконання домашніх завдань. Щодо “покрокової” моделі, то вправляння в письмі має місце на всіх аудиторних заняттях, крім перших двох, які носять ознайомлювальний характер. Це може бути як написання окремого структурного елементу тексту рецензії (заголовку, зачину тощо), так і, так звані, допоміжні вправи, які готують до написання відносно складної за змістом і структурою основної частини тексту рецензії, – стислий переказ змісту ХТ, опис вражень від ХТ з висловлюванням критичного ставлення, рекомендація ХТ потенційному читачеві з використанням логічно вибудуваних аргументів тощо. Під час самостійної роботи вдома студенти виконуватимуть подібні продуктивні вправи, що сприятиме формуванню міцніших умінь ПМ. Така активізація аудиторної писемної діяльності студентів при застосуванні “покрокового” підходу має певні переваги щодо інтерактивного характеру навчання за рахунок присутності викладача-консультанта і одногрупників-співавторів. Але ймовірність більшої результативності відповідної моделі потребує експериментальної перевірки.

У третьому розділі “Експериментальна перевірка ефективності запропонованої методики навчання написання рецензій на художні твори” описано організацію й хід експериментального дослідження, інтерпретовано його результати, укладено методичні рекомендації щодо проведення навчання рецензування в процесі формування писемної компетенції майбутніх учителів.

Експеримент, у якому взяли участь 65 студентів (шість академічних груп), було проведено в 2009 році в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди.

На етапі підготовки було сформульовано гіпотезу експерименту – навчання майбутніх учителів написання рецензій на ХТ набуває ефективності за умов використання науково обґрунтованої та спеціально розробленої системи вправ, яка включає вправи для формування мовленнєвих навичок написання рецензій (лексичних і граматичних) і вправи для розвитку вмінь письма й КМ, а також застосування “покрокового” підходу, який передбачає поступове навчання написання окремих структурних елементів тексту рецензії.

Крім викладеної вище основної гіпотези було зроблено припущення, що робота над жанром рецензії на ХТ матиме позитивний вплив на формування в студентів англомовної компетенції в письмі, який полягає в розвитку таких суттєвих характеристик ПМ, як логічність і послідовність викладення матеріалу, зв’язність, структурованість, чіткість висловлювання, критичність, самостійність, зрілість і переконливість суджень, аргументованість, урахування ситуації мовлення й фактору адресата, дотримання певного стилю, а також лексична різноманітність та граматична правильність.

Вертикально-горизонтальний характер експерименту дозволив порівняти, з одного боку, рівень сформованості навичок і вмінь студентів писати рецензії на ХТ до та після експериментального навчання (вертикаль), а з іншого, ефективність двох запропонованих моделей навчального процесу (горизонталь), використання яких і стало варійованою умовою експерименту.

Для забезпечення ефективності й об’єктивності оцінювання ПМ студентів було розроблено критерії, які максимально точно відображають специфіку написання рецензій на ХТ. До якісних показників належать насиченість змісту і реалізація провідних комунікативних функцій жанру рецензії, дотримання структурних закономірностей жанру рецензії і смислова цілісність тексту, смислова й структурна цілісність абзаців, оформлення думки на рівні речень, мовна й мовленнєва коректність. Кількісним показником виступає обсяг тексту.

Порівняння результатів перед- і післяекспериментального зрізів дозволяє говорити про успішність навчання на основі розробленої системи вправ та про більшу ефективність “покрокової” моделі. Після експерименту в половині груп, які навчались за цією моделлю, середній коефіцієнт навченості (задовільним значенням якого вважається 0,7) досяг 0,78, тоді як середній показник “цілісної” моделі склав 0,72.

Виявилось достовірним припущення про те, що навчання написання рецензій на ХТ благотворно вплине на формування в студентів англомовної компетенції в письмі. Як показує аналіз даних експерименту, найбільшого розвитку в процесі навчання рецензування ХТ набули вміння логічно й послідовно викладати матеріал (приріст на момент завершення експерименту – 43%), розпочинати текст зі вступу-зачину (приріст – 37%), розвивати тезу, сформульовану в зачині (приріст – 53,9%), будувати абзаци з однією головною думкою, висловленою в топікальному реченні (приріст – 44,6%), будувати абзаци з 3–6 речень, які складають топікальний ланцюжок (приріст – 36,9%), аргументувати своє ставлення (приріст – 37%). Зазначимо, що всі ці вміння забезпечують смислову і структурну цілісність писемного висловлювання на рівні тексту й абзаців, дотримання якої, як правило, завдає студентам великих труднощів.

Зазнав позитивних змін і рівень володіння студентами лексичними й граматичними навичками ПМ. Якщо до експерименту середній коефіцієнт навченості лексично та граматично правильно оформлювати свої думки складав 0,54, то після експериментального навчання цей показник досяг задовільного рівня 0,7.

Таким чином, під час експерименту студенти не тільки навчилися писати рецензії на ХТ, але й значно покращили свій рівень сформованості загальної писемної компетенції, про що свідчить, з одного боку, зміцнення лексичних і граматичних навичок, а з іншого, розширення діапазону писемних умінь, якими володіють студенти.

         Достовірність отриманих у результаті експерименту даних та справедливість припущення щодо більшої ефективності “покрокової” моделі було статистично підтверджено за допомогою багатофункціонального критерію φ* Фішера (кутове перетворення Фішера).

         Спостереження за ходом експерименту та аналіз його результатів дозволили сформулювати методичні рекомендації для викладачів щодо організації навчання майбутніх учителів англійської мови написання рецензій на ХТ як складової формування їхньої писемної компетенції.