ОСОБИСТІСНІ ЧИННИКИ ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ УЧІННЯ студентів економічних спеціальностей

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми та пов’язаного з нею кола проблем, сформульовано об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, дослідницькі завдання і методи дослідження, розкрито методологічні та методичні підходи дисертаційного дослідження. Викладено теоретичну новизну, теоретичне та практичне значення роботи.

У першому розділі – «Теоретичні проблеми дослідження індивідуального стилю учіння» – висвітлено стан проблеми учіння у сучасній вітчизняній та зарубіжній психології, проаналізовано основні підходи до вивчення індивідуального стилю учіння, а також розкриті особливості студентів як освітньо-вікової категорії.

Теоретичний аналіз проблеми учіння розгортався у декількох напрямках. По-перше, досліджуватись підходи до розуміння сутності учіння, здійснені представниками різних напрямків психології – біґевіоризму (А. Бандура, Е. Л. Вотсон, Д. Долард, Н. Мілер, Б. Скіннер) ґештальтпсихології (К. Коффка), генетичної психології (Ж. П’яже), а також послідовників діяльнісного підходу (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна та інші) до вивчення психіки, що дало можливість «розвести» зміст понять «научіння» та «учіння».

Методологічно визначеним є той факт, що у навчанні слід виокремлювати дві взаємопов’язані сторони – діяльність викладання та діяльність учіння. Посилаючись на думку В. І. Войтка, учіння потрібно розуміти як навчальну працю (на противагу педагогічній), яка відображає активність учня (студента), спрямовану на оволодіння соціальним досвідом. Схожі думки висловлювали О. І. Власова, Т. В. Габай, В. Я. Ляудіс, В. А. Семиченко, Н. Ф. Тализіна та інші. Але категорія навчання потребує уточнення, оскільки це поняття часто використовується в декількох сенсах.

Також проаналізовані відмінності змісту понять «учіння» та «навчальна діяльність». Деякі автори виокремлюють змістові відмінності цих понять (Т. В. Габай, П. А. Гончарук, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв та інші), деякі використовують їх як синоніми (І. І. Ільясов, В. А. Козаков, С. Д. Максименко). Зауважимо, що використовувати зазначені поняття в одному синонімічному ряду потрібно з певними уточненнями. На нашу думку, не кожний акт учіння є навчальною діяльністю, а виступає такою у разі, якщо суб’єкт у ході набуття знань оволодіває новими способами навчальних дій, які витікають із самостійно висунутих цілей та поставлених навчальних задач, засвоює прийоми самоконтролю та самооцінки власної діяльності. Тобто, людина засвоює способи самостійної роботи. Таке стає можливим за умови високого рівня розвитку суб’єктності того, що навчається.

По-друге, аналізувались підходи різних авторів до встановлення структури учіння (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, І. І. Ільясов, Г. С. Костюк, В. А. Семиченко, М. С. Фрідман, О. І. Щербаков), що дало можливість поглибити розуміння сутності цієї діяльності.

Особлива увага приділяється аналізу проблем учіння, здійсненого Д. Колбом та Р. Фраєм, які сформулювали поняття «навчання, засноване на практиці». Автори запропонували описувати процес учіння за допомогою двох біполярних вимірів, які утворюються визначеними ним модусами, які створюють циклічний процес учіння.

Зазначена модель, з одного боку, дає можливість виявити вплив певних властивостей особистості на ті навчальні преференції, що забезпечують успішність учіння на кожному його етапі, а з другого, спеціально організувати навчання особи, спираючись на виявлені у неї навчальні преференції, зумовлені специфікою її особистості. Ці обставини зумовили організацію подальшого дослідження.

Говорячи про учіння як про різновид діяльності, зауважимо, що воно має психологічну структуру, що носить універсальний характер. Тобто, можна виділити його мотиви, мету, зміст та засоби роботи, а також результати учіння як основні елементи діяльності, що, наразі, відрізняються своєю змістовою специфікою. Отже, діяльність учіння проявляється тоді, коли дії людини керовані свідомо висунутою метою засвоїти певні знання, опанувати вміння та навички. Учінню, як і будь-якому іншому виду діяльності, притаманні всі ознаки останньої: 1) предметність (йдеться про предмет культури, у якому зафіксовано суспільно вироблений спосіб дії з ним, який відтворюється кожного разу під час розгортання предметної діяльності); 2) соціальність, суспільно-історична природа (можливість відкриття людиною для самої себе різноманітних форм діяльності з предметами за допомогою інших людей, які демонструють зразки діяльності та включають особу у спільну діяльність); 3) опосередкованість (у якості засобів опосередкування можуть виступати знаряддя, матеріальні предмети, символи, знаки та спілкування з іншими людьми); 4) цілеспрямованість (ціль виступає психічним образом майбутнього результату, спрямовує та у разі необхідності корегує перебіг діяльності); 5) вмотивованість (діяльність завжди спонукається мотивом, який виступає сенсом її прояву); 6) продуктивність (результатом є певні перетворення у навколишньому оточенні і, що найголовніше, у самій людині: її знаннях, практичному досвіді, рисах особистості).

Детально аналізуються освітньо-вікові особливості студентства як певної соціальної групи та особливості їхньої навчальної діяльності на основі теоретичних та практичних результатів досліджень, здійснених численними вченими (О. А. Абдуліна, Г. Н. Александров, Б. Г. Ананьєв, Ю. К. Бабанський, О. О. Бодальов, В. М. Вергасов, Т. В. Габай, М. В. Гамезо, Л. С. Деркач, В. А. Козаков, Г. С. Костюк, Ю. М. Кулюткін, В. Я. Ляудіс, С. Д. Максименко, А. К. Маркова, О. І. Остапенко, П. О. Просецький, П. Є. Риженков, Р. Р. Сагієв, В. А. Семиченко, В. О. Сластьонін, В. О. Татенко, І. С. Якиманська, В. О. Якунін та інші). Першочергово увага звертається на характеристику суб’єктності студента у навчанні, оскільки реалізація суб’єктного підходу у навчанні вимагає розуміння особистості студента саме як суб’єкта.

Окремо досліджуються особливості навчально-професійної діяльності студентів з огляду на її «професійний» аспект. На думку В. А. Семиченко, важливою ознакою студента як суб’єкта діяльності, є його здатність бачити процес професійної підготовки як певну цілісність та реалізувати власну діяльність відповідно до вимог цієї цілісної системи. Результатом цього є створення «розумової картини» процесу, часткою якого він є, а також формування певного рівня розуміння перебігу цього процесу. Концептуальна модель навчання, яка формується у студента, визначає свідоме ставлення до вузівської системи, дає можливість побачити власне навчання у цілісному процесі професійної підготовки (дає змогу зрозуміти, наскільки студент виявляє пізнавальну активність у навчанні майбутньої професії і якою мірою може управляти власним учінням, тобто бути суб’єктом діяльності).

З огляду на тематику нашого дослідження вважаємо, що вивчення особистісних характеристик студента, які визначають індивідуальні особливості його навчання, доцільно ґрунтувати на засадах теорії інтегральної індивідуальності (В. С. Мерлін та інші).

Зазначимо, що студенту, як представнику відповідної освітньо-віковій категорії, притаманні такі ознаки: це представник особливої соціальної групи, яка функціонує у системі вищої освіти та має відповідні соціально-психологічні прояви; це суб’єкт учіння, який певною мірою виробив вміння вчитися самостійно (управляти своєю навчальною діяльністю), тобто має той чи інший ступінь розвитку власної суб’єктності); провідною діяльністю є навчально-професійна, у якій важливо виокремлювати її основні аспекти – власне, учіння, а також її «професійну» ознаку. Учіння є інструментом, який дозволяє студенту оволодіти іншим видом діяльності – професійною. Навчальна діяльність студентів має певні рівні прояву, що визначаються ступенем відповідності змісту діяльності її меті. Просування від нижчого рівня до вищого є шляхом становлення суб’єктності студента. Навчально-професійна діяльність не є власне професійною і те, якою мірою ці дві діяльності узгодяться, визначатиме ефективність трудової діяльності особи; важливою ознакою студента як суб’єкта діяльності, є його здатність бачити процес професійної підготовки цілісним та реалізувати власну діяльність відповідно до вимог цієї цілісної системи. Перед студентами, паралельно з виконанням визначених зі зовні педагогічних вимог, існує низка психологічних задач, розв’язувати які він повинен самостійно. Серед них – здійснення самоуправління учінням, вироблення індивідуального стилю, стратегії і тактик виконання навчальної діяльності; – це сенситивний період становлення особистості, тому завданням вищої школи є виховання цілісної індивідуальності студента – функціональної системи, у якій індивідуальні властивості різних рівнів знаходяться в певному зв’язку; в індивідуальному стилі учіння особи проявляється відповідний характеру цієї активності окремий аспект інтегральної індивідуальності.

Широко розглядається проблема стилів (загальне поняття, поняття індивідуального стилю діяльності, особливості стильової сфери особистості), в руслі якої виокремлюється проблематика індивідуального стилю учіння. Вивчається досвід вітчизняних досліджень (М. К. Акімова, А. К. Байметов, А. О. Волков, Л. А. Вяткіна, І. О. Зуєв, О. Є. Клімов, В. Т. Козлова, В. С. Мерлін, Є. Г. Тарєва, М. О. Холодна та інші): бачення стилю учіння у якості системи ефективних прийомів діяльності; встановлення функцій стилів учіння (пристосувальна, компенсаторна, адаптативна); визначення видів стилів учіння (раціональний-нераціональний, імпульсивний-раціональний).

Для подальшого дослідження сформульоване робоче визначення поняття індивідуального стилю учіння – динамічної системи прийомів і способів реалізації учіння суб’єктом, що проявляється у відповідній навчальній поведінці, зумовленій комплексом його природних властивостей, особливостями пізнавальної сфери, певними особистісними якостями, а також вимогами діяльності.

Вивчаються надбання зарубіжних дослідників (П. Ґоні, Е. Грейш, А. Грегорс, М. Гріндер, Р. та К. Данн, Н. Ентвістл, Д. Колб, А. Мамфорд, Д. Мідлер, К. Меландер, С. Річман, Г. Рейнерт, Г. Прайс, Р. Фрай та інші). Здійснений аналіз дав підстави вважати, що конкретна людина може демонструвати певну стильову структуру учіння, яка визначається характером її навчальної активності. У разі, коли людина має навчальні преференції (навчальна активність особи на певних етапах учіння, що виявляється внаслідок надання їй переваги), які забезпечують успішність на кожному етапі учіння, йдеться про гармонійний стиль учіння. У разі наявності лише певних навчальних преференцій, можна говорити про домінування навчального стилю (або стилів). Ідея гармонійності стилю була верифікована в процесі аналізу успішності професійної діяльності співробітників економічного профілю ВАТ «Укртелеком». За допомогою експертного оцінювання, здійсненого керівниками різних управлінських рівнів, було встановлено, що серед працівників – економістів найбільш успішними у професійній діяльності є ті фахівці, у стильовій структурі учіння яких достатньо високо розвинені всі складові. Виявлено, що здатність вдосконалювати свій професійний досвід у різних умовах та за допомогою різноманітних способів дає можливість економістам підтримувати високий професійний рівень.

Обґрунтована доцільність дослідження впливу особистості на індивідуальні прояви виконання навчальної діяльності студента, що потребує виокремлення різнорівневих властивостей: типологічно – особистісні (типові риси особистості: екстраверсія-інтроверсія, сенсорність-інтуїтивність, мисленнєвість-почуттєвість, раціональність-ірраціональність; психологічний тип особистості, тип акцентуації особистості); індивідуально – особистісні (процесуально-результативна мотивація, здатність до саморегуляції, локус контролю); соціально – психологічні (домінантність, залежність, агресивність, дружелюбність). У такий спосіб зміниться традиційний для вітчизняної психології напрямок дослідження залежності стилю учіння від типологічних властивостей особи.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження особистісних чинників розвитку індивідуального стилю учіння» – визначено загальний напрямок констатувального етапу дослідження, обґрунтовано вибір методичних засобів та діагностичного інструментарію для емпіричного вивчення впливу особистісних чинників на розвиток індивідуального стилю учіння студентів економічного університету.

Констатувальний експеримент проводився серед студентів I–IVкурсів фінансово-економічного факультету Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана – загалом 194 особи віком 17–20,5 років (вікова категорія юнацтва).

Стильові особливості учіння досліджувались у руслі теоретичних надбань П. Ґоні, А. Мамфорда; у студентів виявлялись описані ними стилі учіння – Активіст (А), Рефлектор (Р), Теоретик (Т) та Прагматик (П), зумовлені відповідними навчальними преференціями, що забезпечують перебіг навчального циклу. На основі здійсненого частотного аналізу отримано узагальнену картину проявів стилів учіння у студентів: сформованості лише одного стилю, наявності різноманітних комбінацій сформованих стилів, наявності середнього ступеню сформованості всіх досліджуваних стилів, а також виявлені випадки, коли у студентів були зовсім несформовані певні стилі учіння у стильовій структурі учіння. Найчастіше зустрічаються студенти, у яких добре розвинений одиничний стиль Активіста (близько 20,6 %), а також студенти, у яких цей стиль зустрічається у комбінації з іншим – АР (9,8 %), АРТ (5,6 %), АП (9,3 %) та АРП (5,1 %). Добре розвинений стиль Рефлектора мають близько 8 % студентів, який також представлений у стильовій поведінці студентів у різноманітних комбінаціях з іншими стилями: РА (9,8 %), РТ (4,4 %), РП (1,9 %), РТП (5,1 %). Близько 5 % студентів є носіями стилю Теоретик, який також представлений у стильовій поведінці студентів у комбінації з іншими стилями: ТРП (5,1 %), ТАП (5,1 %), ТР (4,4 %), ТА (2,5 %). Одиничний стиль Прагматика сформований лише у 3,1 % студентів. Частіше зустрічається в стильовій поведінці студентів у комбінації з іншими стилями: ПРТ (5,1 %), ПАТ (5,1 %), ПТ (2,5 %). Загалом мало студентів (5,6 %), у яких водночас представлені всі досліджувані стилі учіння, що забезпечує можливість їхнім носіям використовувати відповідні навчальні переваги на кожному етапі навчального циклу.

Отримані дані показують, що стильова організація учіння кожного конкретного студента є певною структурою, елементами якої можуть виступати як поодинокі стилі учіння, так і певні їхні сукупності. У стильовій структурі учіння студентів по-різному представлені досліджувані стилі учіння. У ній можуть бути добре розвиненими всі стилі, тоді йдеться про особу з гармонійним (з огляду на циклічність перебігу процесу учіння) стилем учіння. Також може домінувати конкретний стиль, тоді йдеться про носія певного стилю учіння. Можуть бути розвиненими відразу декілька стилів, тоді йдеться про особу, у якої проявляються стильові особливості учіння, що визначаються відповідними стильовими ознаками.

Для вирішення поставлених дослідницьких завдань відібрано особистісні характеристики, які, на нашу думку, повинні суттєво впливати на учіння студентів, визначаючи специфіку прояву їх індивідуальних стилів. Такий відбір здійснено з огляду на ідеї пермської школи психології щодо прояву індивідуальності особи у виконуваній нею діяльності, а також про різнорівневу належність у структурі інтегральної індивідуальності властивостей, які визначають особливості перебігу діяльності.

У результаті здійсненого дослідження було виявлено факт впливу різнорівневих складових інтегральної індивідуальності студента на формування певного стилю його учіння: на рівні прояву типових психологічних рис особистості встановлено зв’язки між певними рисами та конкретними стилями учіння. Раціональність (J) є фактором, що впливає на розвиток стилів Активіст та Теоретик, почуттєвість (F) визначає розвиток стилю Рефлектор, а сенситивність (S) – стилю Прагматик; різноманітні акцентуації особистості по-різному впливають на розвиток стилів учіння. Гіпертимність визначає прояв стилів Активіст та Прагматик, але перешкоджає розвитку стилю Рефлектор. Педантична акцентуація визначає стиль Теоретик, а лабільна та тривожна акцентуації гальмують розвиток стилю Прагматик; загалом процесуально-результативна вмотивованість студента не є фактором, що спричинює суттєвий вплив на розвиток певного стилю учіння. Така залежність виявлена лише між вираженою процесуальною вмотивованістю студента та розвитком стилю Теоретик; локус контролю, як властивість особистості, не спричинює помітного впливу на розвиток певного стилю учіння студента. Можемо лише говорити про наявність тенденції впливу інтернальності в галузі досягнень на прояв стилів Активіст, Рефлектор та Теоретик; розвиненість загальної системи саморегуляції є чинником розвитку стилів учіння Теоретик та Прагматик. Окремі її складові також впливають на розвиток певних стилів. Гнучкість та самостійність визначає прояв стилю Активіст; планування – стилю Рефлектор; планування, програмування, оцінка результату – стилю Теоретик, а програмування – стилю Прагматик; властивості особистості, що забезпечують міжособистісну взаємодію у навчанні, впливають на розвиток певного стилю учіння. Комбінація домінуючих якостей «самовпевненість», «владність», «добросердечність» та «чуйність» визначають розвиток стилю Активіст; комбінація якостей «скептичність», «впевненість у собі» – стилю Рефлектор, комбінація якостей «владність» та «непримиримість» – стилю Теоретик, а комбінація якостей «впевненість у собі», «владність» – стилю Прагматик.

У третьому розділі – «Формування індивідуального стилю учіння студента в процесі спеціально організованого навчання» – представлено загальну ідею та стратегію формувального експерименту, подано програму формування гармонійного стилю, описані засади створення спеціальних умов навчання, а також представлені загальні положення тренінгу вдосконалення стильової поведінки та властивостей особистості студентів.

Ідея, покладена в основу організації формувального впливу, полягає у створенні певних умов у навчанні, в яких студенти, знаючи сильні та слабкі сторони притаманного їм способу реалізації учіння, могли б опановувати певну стратегію навчання та сприймати адекватні впливи зовнішніх умов (характер навчального процесу) з метою її оптимізації. Тобто, йдеться про збагачення «Я-концепції» студента знанням про власний суб’єктний потенціал в учінні (його суб’єктивна складова) та вироблення вміння його використовувати з метою покращення адаптації до умов навчання (його об’єктивна складова). Суттєвим чинником, який прискорює формування певного стилю учіння, є відповідні властивості особистості та певна стильова поведінка. Створивши умови для їхнього розвитку та вдосконалення, можна вагомо впливати на процес формування стилю учіння.

Експериментальна група для проведення формувального експерименту складалась з 64 осіб віком від 18 до 18,5 років. До неї залучались студенти другого курсу, у стильовій структурі учіння яких було зафіксовано нерозвиненість одного з її чотирьох елементів (А, Р, Т, П. Весь загал вибірки був розподілений на дві підгрупи: перша повинна була навчатися у спеціально створених умовах, а студенти другої додатково відвідували ще й тренінгові заняття з метою опанування поведінки, що притаманна особам – носіям нерозвиненого у них стилю учіння, та розвитку властивостей особистості, які за результатами здійсненого емпіричного дослідження виявили достатній вплив на формування відповідного стилю учіння.

Під час формувального експерименту впроваджувалась програма, спрямована на підвищення рівня сформованості певного елементу стильової структури учіння студентів за допомогою використання їхнього особистісного потенціалу та впливу зовнішніх факторів (умов перебігу учіння) з метою формування гармонійного стилю учіння. Загалом програма формування гармонійного стилю учіння містила чотири блоки:

I блок. «Пізнай себе як суб’єкта учіння», що спрямовувався на розширення і поглиблення уявлення про себе, що виявляються в навчанні. Студенти створювали психологічні портрети, у яких фіксувались характеристики їхньої суб’єктності у навчанні.

II блок. «Знайомство з феноменом індивідуального стилю учіння», що присвячувався: усвідомленню особливостей прояву навчальної активності, зумовлені специфікою кожного етапу навчального циклу (за Д. Колбом); значущості індивідуальних особливостей реалізації діяльності учіння в процесі здобуття професійної освіти; визначенню власного стилю учіння, а також виокремленню його сильних та слабких сторін.

III блок «Шляхи вдосконалення індивідуального стилю учіння», що спрямовувався на вибір засобів поліпшення індивідуального стилю учіння з метою його вдосконалення.

IV блок «Рефлексія результату», що присвячувався усвідомленню і закріпленню змін, які відбулися в процесі реалізації програми вдосконалення індивідуального стилю учіння студента.

З метою створення спеціальних умов навчання для студентів експериментальної групи до тематичного плану були внесені певні зміни: організаційні, змістові та методичні. Студенти експериментальної групи для подальшого навчання розподілялись на робочі малі групи, що мало на меті узгодити притаманні студентам особливості їхньої стильової поведінки та виконувані ними у цій групі ролі (функції). Студент, у якого виявився нерозвиненим стиль Активіста, виконуватиме роль організатора, студент, у стильовій структурі учіння якого слабко представлений стиль Рефлектора, – критика, студент – не-Теоретик, виконуватиме функцію аналітика, а студент з нерозвиненим стилем Прагматика – функцію практика.

Програма формування у студента гармонійного стилю учіння впроваджувалась за допомогою ще двох форм роботи: консультативних (індивідуальних та групових) та тренінгових занять, впродовж яких реалізовувались завдання, обумовлені метою II–IV блоків Програми.

Загалом предметом консультативної роботи виступав здійснюваний студентами аналіз власних навчальних преференцій та визначення доцільних напрямків вдосконалення власного індивідуального стилю учіння. Результати здійснюваного аналізу слугували основою для подальшої тренінгової роботи, спрямованої на посилення прояву властивостей особистості та вдосконалення відповідної стильової поведінки студентів.