Особистісні кореляти успішності інтерпретації хореографічного тексту

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, розкрито методологічну основу роботи, вказано використані методики і методичні прийоми, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, викладено основні положення, що виносяться на захист, подано дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі “Тілесна динаміка як об’єкт психологічного дослідження” розглядаються основні теоретичні та прикладні підходи до проблеми діагностики та інтерпретації невербальної поведінки людини у сучасній психології, аналізуються психолого-педагогічні аспекти розвитку художньої свідомості особистості у навчальній діяльності, зокрема у процесі хореографічної підготовки спеціалістів середньої і вищої ланки освіти, визначається та характеризується комплекс особистісних чинників, якими зумовлюється успішність розуміння й інтерпретації художнього змісту хореографічного тексту.

У розділі констатується, що у доволі розгалуженій системі психологічних досліджень мистецтво як механізм трансляції смислів (Д.О. Леонтьєв), як спосіб цілісного пізнання світу в його конкретно-чуттєвій формі (Ю.У. Фохт-Бабушкін) посідає особливе місце. Це спричинено не лише визнанням за сферою мистецтва одного з найголовніших способів духовного буття людини, а й особливої своєрідності цієї “другої” дійсності як джерела, оволодіння яким відкриває людині унікальну можливість опанувати оточуючу дійсність у всій її повноті й цілісності, водночас і важливої передумови осмислення нею власного внутрішнього світу.

Показано, що у  літературі з проблематики художнього (естетичного) розвитку особистості очевидний й непохитний досі пріоритет займають праці, присвячені як загальнопсихологічним проблемам музичної психології  (Л.Л.Бочкарьов, О.Г. Костюк, Д.Д. Перепелиця, В.І. Петрушин, В.Г. Ражніков, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов), так і  питанням прикладного характеру, зокрема, питанням розвитку позитивного ставлення до музики (Г.С. Абрамова), музично-художнього смаку (В.Г. Мозгот), музично-слухових уявлень  (Є.А.Красотіна), музичних інтересів і потреб (С.Н. Никитюк, А.І. Паламарчук), готовності до музично-виконавської і музично-педагогічної діяльності  (С.І.Науменко, О.П. Рудницька, О.В. Хлєбнікова, О.В. Хрущ), а також особливостям і механізму сприймання, переживання й розуміння змісту музичного твору (Г.Л. Головинський, Т.С. Князєва, О.Г. Костюк, М.В. Папуча, М.В. Субота), способам реконструкції художнього образу музичного тексту (О.І. Котляревська), дослідженням музики як фактору самопізнання й розвитку особистісної рефлексії ( А.М. Виногородський, А.М. Прихожан) тощо. Чільне місце в контексті дослідження впливу мистецтва на художню свідомість особистості і її духовний розвиток продовжує займати образотворче мистецтво (Н.Н. Волков, В.А. Гуружапов, М.М. Рибалка) і художня література  (Л.Г.Жабицька, Т.В. Косма, Г.С. Костюк, Н.О. Назимов, Д.Ф. Ніколенко,  Т.В.Рубцова).

Констатується, що хореографія як специфічний вид мистецтва і як навчальний предмет художньо-естетичного циклу не лише значно поступається за обсягом дослідницької уваги з боку психологів, а й не має навіть прийнятних уявлень щодо змісту власної предметної галузі, мети й методики її дослідження, відповідно і надійних засобів аналізу результатів, що отримуються (Е.А. Корольова, П.М. Коваль). Відсутність концептуальної бази змушує дослідників звертатися до джерел і методів з інших галузей, головним чином до психофізіології, спортивної медицини, теорії і практики фізичного виховання, зосереджуватися відповідно на методології згаданих дисциплін, на питаннях, спрямованих на діагностику й розвиток в учнів (в тому числі й хореографічних училищ) психомоторових (координаційних) здібностей  (А.Ваганова, Н.Є. Висотська, М. Кожухова, І.М. Поклад, Л.С. Роговик,  М.Романова, В.В. Уральська), або, за визначенням спеціалістів, на “виконанні заради виконання”, заради створення “сухих асоціативних головоломок і пластичних шифрів” (Н.Є. Аркіна, А.П. Тараканова). Логічним, вважаємо, наслідком такого функціонального підходу до розуміння задач хореографії є поява такої новоствореної галузі, як танцювальна терапія (тілесно-орієнтована психотерапія), де дійсний зміст танцю редукується до реабілітаційного засобу оптимізації (корекції) психофізичного стану індивіда, розширення його моторового досвіду, підвищення загального тонусу організму, подолання напруги тощо (Б.А. Вяткін, Л.Я. Дорфман, Н.Б. Пасинкова, Т.А. Шкурко). Очевидно, що відвертий прагматизм, який спирається    на функціональну теорію мистецтва, не бере до уваги як саму особистість, так і специфіку хореографічного мистецтва (танцю) як особливої форми виразного (естетичного) засобу кодування й трансляції художнього образу.

У підсумку робиться висновок про те, що незважаючи на залучення в контекст психологічного дослідження проблеми реконструкції особистістю художнього змісту хореографічного тексту, категорії інтерпретації, яка, як показано,   отримала у психології статус пояснювального принципу і продуктивної пізнавальної процедури (О.М. Лактіонов, Н.Ф. Литовченко,  О.М.Славська, Н.В. Чепелєва), в тому числі й у сфері психології експресивної (невербальної) поведінки людини (М.С. Андріанов, В.А. Лабунська), розкриття процесу і механізму смислового (діалогічного) спілкування, породження щодо об’єкта сприймання й розуміння (художнього образу хореографічного тексту) “зустрічного тексту” (Н.В. Чепелєва) залишається неможливим . Визначенню й експериментальній апробації складових цього процесу шляхом застосування спеціальних засобів і присвячується другий розділ даного дослідження.

У другому розділі “Диференційно-типологічний аналіз процесу інтерпретації невербальної поведінки” подається загальна процедура організації дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів, закладених у його зміст, наводяться результати аналізу даних, отриманих на етапі констатуючого і формувального (навчально-тренінгового) експерименту.

Узагальнюючи викладений у теоретичній частині роботи досвід теоретико-експериментального дослідження проблеми невербальної поведінки загалом, хореографічної діяльності зокрема, ми  виокремили два взаємопов’язані блоки: блок, умовно позначений як “особистісний потенціал”, і блок “навичок ідентифікації невербальної (хореографічної) поведінки”. Верифікація залучених до зазначених блоків показників здійснювалась на засадах структурного підходу із одночасним урахуванням динаміки окремих компонентів та їх місця в цілісній структурі. Відповідно до цього зміст першого блоку презентували сім методик, другого – дві. Припускалося, що отримані за допомогою наведених  методик дані дадуть відносно цілісну картину актуального стану розвитку в суб’єкта розуміння й інтерпретації відповідних особистісних утворень, якими зумовлюється успішність реконструкції художнього змісту хореографічного тексту, а також сприятимуть організації і вибору прийомів, спрямованих на оптимізацію інтерпретаційної діяльності (інтерпретаційної готовності), а відтак і актуалізації механізмів саморозуміння і саморозвитку особистості як суб’єкта власної активності.

Діагностика психологічних змінних першого блоку здійснювалася шляхом застосування таких методик:

1.      Опитувальник В.С. Аванесова, призначений для визначення художньо-естетичної потреби (ставлення до певних видів мистецтва). Як відомо, наявність у людини згаданої потреби  є вихідною (базовою) передумовою і фундаментом розуміння нею сфери мистецтва, одночасно і джерелом художнього (духовного) розвитку особистості. Модифікована нами оригінальна версія передбачала оцінку (в балах) ставлення особистості до 6 видів мистецтва, а також загальний показник ставлення до мистецтва.

2.      Опитувальник емпатії (О.П. Саннікової). Як особливе особистісне утворення і провідний механізм процесу міжособистісної взаємодії, емпатія, за  Г.С.Костюком, найяскравіше виявляється саме у процесі розуміння особистістю художніх (мистецьких) творів, постаючи при цьому невід’ємним моментом адекватної реконструкції дійсного (об’єктивного) змісту останніх. Здатність до емпатії діагностувалася за чотирма її вимірами (шкалами) – емоційним, когнітивним, дійовим і предиктивним, сума яких презентувала загальний показник розвитку емпатії.

3.      Опитувальник рефлексивності-імпульсивності. Модифікований нами варіант запитальника Т.В. Корнілової, який дозволяє дати кількісну оцінку міри схильності суб’єкта до раціоналізації своїх рішень і дій, і навпаки, до рішень і дій, позбавлених належного самоконтролю, здійснюваних на ґрунті емоцій і перших вражень. Існуючі в літературі поведінкові характеристики згаданих типів реакцій дали нам підстави припустити наявність зв’язку між ними і особливостями сприймання, розуміння й інтерпретації невербальної інформації, репрезентованої у нашому випадку у вигляді хореографічної (психопластичної) композиції виразних (сценічних) рухів. Розташування балів за полюсами наведених шкал давали міру виразності відповідного типу реакцій. У разі отримання досліджуваним середніх значень, останній кваліфікувався як такий, якому властивий певний баланс прояву обох особистісних властивостей.

4.      Опитувальник імпресивності. Мотивом залучення імпресивності як особливої здібності суб’єкта до адекватної ідентифікації та інтерпретації експресивної поведінки людини слугували численні дані про широкі корелятивні зв’язки цієї здатності із іншими властивостями особистості, які так чи інакше пов’язуються із процесом сприймання, розуміння й інтерпретації різноманітних форм невербальної поведінки людини. Основою створеного нами у відповідності із задачами даного дослідження запитальника були окремі ствердження шкал опитувальника Ю. Альошиної. Остаточний варіант опитувальника складався із 24 запитань, сума відповідей на які і була критерієм вияву в особистості даної здібності.

5.      Тест невербальної креативності П. Торренса. Як вияв нестандартного, оригінального бачення особистістю проблем, невербальна креативність розглядається у даному дослідженні як одна із стрижневих утворень візуального (перцептивного) досвіду людини, а відтак і в якості структурного компонента механізму “власного інтерпретаційного фокуса” (Н.В. Чепелєва) особистості. У даному дослідженні використовувався субтест (Figural forms) повного варіанту тесту (Complete figure), що складався із 6 малюнків. Узагальнюючою характеристикою вияву невербальної креативності був показник оригінальності.

6.      Тематичний апперцептивний тест Х. Хекхаузена (Heckhausen Thematic Apperception Test, HTAT). Окрім свого прямого призначення (діагностики мотивації досягнення), даний тест відкривав нам можливість фіксації  здатності до вербалізації експресивних характеристик поведінки людини в ситуації включення останньої до певного комунікативного контексту. Показником розвитку згаданої здатності слугував об’єм і зміст семантизації певного об’єкту інтерпретації.

7.      Опитувальник самоставлення С.Р. Пантилєєва. Результати за даним опитувальником були   показником міри впливу досвіду взаємодії особистості із естетичною дійсністю на сенс Я. Опитувальник дає можливість оцінки такого впливу як за окремими шкалами (дев’ять), так і за їх констеляцією.

8.      Актуальний рівень розвитку в опитуваних здібності до ідентифікації експресивних форм поведінки людини (ідентифікаційний блок) здійснювався шляхом визначення обсягу і змісту семантичного простору формулювань випробуваних за методикою так званих “палочних фігур” (20 поз) і розроблених М.С. Андріановим стилізованих фігур, максимально наближених до реальної картини, створюваної засобами хореографії як в галузі класичного, так і народно-сценічного танцювального репертуару. В обох випадках критерієм успішності була відповідність висловлювань  існуючим для обох методик еталонам.

Загальна процедура констатуючої частини дослідження здійснювалася у 2 етапи.

Мета першого етапу полягала у встановленні (методом ієрархічного кластерного аналізу) дискримінативних ознак між зазначеними вище групами. Припускалося, що в разі диференціації досліджуваних вибірок за певними ознаками (чи їх сукупністю) подальший аналіз змісту і характеру міжгрупових відмінностей перетворювався в обов’язкову умову. В результаті здійсненого кластераналізу всієї множини показників загальної вибірки (n = 208) досліджуваних було отримано три угрупування (кластери), представлених  студентами хореографічного відділення, історичного факультету і учнями загальноосвітніх закладів. Отриманий розподіл підтвердив висунуте припущення про наявність між зазначеними групами певних відмінностей, водночас і про необхідність пошуку між ними конкретних змістових характеристик. Процедура визначення змісту вказаних відмінностей здійснювалася надалі на базі результатів двох вибірок (груп), що складалися із учнів середніх шкіл (n = 162) і студентів хореографічного відділення (n = 20). Останні виконували роль контрастної (успішної) групи, показники якої були критерієм оцінки  стану розвитку відповідних здібностей учнівської групи до і після  застосування спеціальної навчально-тренінгової програми.

Здійснений аналіз міжгрупових відмінностей (за допомогою критерію Стьюдента і методу кореляційних плеяд, побудованих за відповідними матрицями інтеркореляцій), що передбачалося задачею другого етапу, дозволив встановити перелік змінних, що утворили змістовий інваріант даних груп, який складався переважним чином із загальноособистісних (для учнівської групи) і спеціальних (для “успішної” групи) властивостей (здібностей). Із всієї сукупності змінних, що були піддані інтергруповому кількісному аналізу (24), статистично значущими (кластероутворюючими) виявилися 11 показників, конкретно: предиктивна, емоційна, когнітивна емпатія (вища у групі хореографів: p<0,001), рефлексивність-імпульсивність (перша вища (p<0,001) у хореографів, друга в учнівській групі (p<0,001), імпресивність (вища у хореографів: p<0,001), а також за шістьма показниками самоставлення (відкритість, упевненість у собі, самокерівництво, самоцінність, самоприйняття і самоприхильність (у всіх випадках з очевидною (p<0,001) перевагою представників “еталонної” групи). У складі показників самоставлення отримані в учнівській групі бали виявилися нижчими (у порівнянні із нормативними для даного опитувальника) за такими пунктами, як внутрішня конфліктність, віддзеркалене самоставлення і самозвинувачення. Очікуваною виявилася і різниця між даними групами за показником художньо-естетичної потреби. Майже за всіма шкалами ставлення до мистецьких галузей (7) хореографічні жанри (балет, народні танці) у вибірці учні посідали (у процентному відношенні) останні місця.

Значущі відмінності між групами, що порівнювалися, були зафіксовані і за показниками “ідентифікаційного” блоку. В усіх випадках (адекватність декодування експресивного змісту запропонованих тест-об’єктів, обсяг (семантичне поле) вербалізації) перевага досліджуваних “еталонної” групи була незаперечною (p<0,001). Наслідком недостатньої сформованості у досліджуваних учнівської групи здібностей, необхідних для адекватної реконструкції змісту експресивного репертуару людини, можна вважати встановлений в результаті якісного аналізу їхніх висловлювань факт невідповідності способів інтерпретацій (тлумачень) реальному змісту сюжетів, що сприймалися. Нами встановлено  такі способи інтерпретацій: свавільний ( за яким створення образу здійснюється за цілком довільним, (випадковим  потоком асоціацій), значеннєвий (формально-описове відтворення об’єктних ознак предмета сприйняття), безпосередньо-чуттєвий (редукція характеристик образу сприйняття до поточних емоційних реакцій на нього), контекстуально-індикативний (акцентація на сюжетній лінії) і діалогічний (власне інтерпретаційний, або такий, що вимагає від суб’єкта інтерпретації, за  Н.В.Чепелєвою, рефлексії на автора (творця). Останній (на відміну від еталонної групи) не спостерігався в учнівській групі взагалі і витіснявся першими трьома способами. Здійснений нами додатково (з огляду на значні міжіндивідуальні коливання показників у учнівській групі) внутрігруповий аналіз дозволив виокремити  підгрупу випробуваних (n = 59) із найнижчими величинами показників, що досліджувалися, яка  й була обрана в якості експериментальної, щодо якої здійснювалися впливи, що передбачалися змістом навчально-тренінгової програми. В свою чергу решта учасників (поруч із еталонною) учнівської групи (n = 103) відігравала  роль контрольної групи.

Отримані в  результаті констатуючого дослідження якісно-кількісні характеристики експериментальної групи дали нам вагомі підстави для розробки спеціальних заходів, спрямованих на розвиток у представників цієї групи  готовності до інтерпретаційної діяльності.

Логіка і психологічна спрямованість зазначених заходів віднайшли своє втілення у змістові спеціально розробленої нами навчально-тренінгової програми, застосування якої склало основний зміст наступного, формувального, етапу даного дослідження.

Експериментальне дослідження здійснювалося впродовж 1999-2001 років на базі середніх шкіл № 3 і № 5 м. Івано-Франківська (162 учні 10-11 класів), а також двох факультетів (початкового педагогічного навчання, спеціальність – хореографія (20 студентів другого курсу) і історичного (26 студентів другого курсу) Прикарпатського університету імені Василя Стефаника. Загалом на констатуючому етапі дослідження в експерименті взяло участь 208 учасників.

Реалізація згаданої програми здійснювалася на засадах структурно-динамічного підходу із опорою на прийняті у практиці хореографічної підготовки принципи наочності, особистісної активності й цілісності. Програма тренінгу (як форми розвивального навчання) складалася із трьох блоків: інформаційного (когнітивного), діяльнісного (операціонального) і інтерпретаційного (смислового).

Завдання першого блоку мали на меті ознайомлення учнів із основами, функціями і засобами втілення у хореографічних класичних і народно-сценічних композиціях (сюжетах) художнього образу, а також із способами презентації останнього засобами хореографічного мистецтва. Кінцевий продукт цього етапу полягав у формуванні в учнів свідомого і компетентного ставлення до хореографічного мистецтва, з одного боку, а також готовності до рефлексії ними минулого досвіду взаємодії із естетичною дійсністю і створення на цій основі продуктивніших смислових установок.

Операційний блок складався із завдань, розв’язання яких на попередньому (констатуючому) етапі викликало у досліджуваних значні труднощі.  З метою формування ідентифікаційних ( соціально-перцептивних) навичок додатково використовувалися перцептивний тест Г. Дейла (The Facial Meaning Sensitiv Test (FMST), а також вправи на моделювання експресивних станів і імпровізацію певних ситуацій із використанням основних хореографічних (експресивних) ключів (сценічних рухів).

Процедури обговорення отриманих кожним окремим учасником результатів з огляду відповідності останніх художньому змісту того чи іншого танцювального сюжету (або його фрагмента), а також відображеній у ньому авторській позиції (задуму постановника) складали зміст інтерпретаційного блоку.

Наведена програма складалася із 16 занять (сесій), які проводилися із чотирма групами експериментальної вибірки упродовж одного навчального року. Тривалість кожного заняття не перевищувала в середньому 1 – 1,5 години. Підсумковий порівняльний аналіз ефективності даної програми здійснювався шляхом порівняння даних, отриманих експериментальною групою із двома іншими, одна із яких була контрольною (n = 103), друга – еталонною (n = 20).

Проведений на закінчення формувального етапу експерименту інтергруповий аналіз (як за критерієм Стьюдента, так і за змістом зв’язків побудованих для кожної групи окремо кореляційних плеяд) виявив на завершальному етапі значні зміни за більшістю досліджуваних якостей у представників експериментальної групи у напрямку, що суттєво перевищував їх вихідний рівень, в тому числі і той, що був зафіксований у той самий термін у досліджуваних контрольної групи.

Досліджувані експериментальної групи досягли, зокрема, значно вищого (p<0,01) рівня розвитку всіх показників емпатії у порівнянні із контрольною групою і тотожного за трьома (емоційна, предиктивна емпатія, а також її загальний показник) у порівнянні із еталонною. З свого боку, значне збільшення (p<0,001) в експериментальній групі показника рефлексивності (із одночасним зменшенням імпульсивності) не досягало межі, яка дозволяла б відкинути нульову гіпотезу щодо тих самих показників еталонної групи, величина відмінностей яких, у порівнянні із контрольною, залишилася хоча і на мінімальному, але значущому рівні (p<0,05). Натомість картина динаміки змін за показником імпресивності виявилася однозначною: у першому випадку – суттєве збільшення (p<0,001), у другому – відсутність щонайменшої вірогідності відмінностей. Значні позитивні зміни відбулася і за таким стрижневим показником, як ставлення до досліджуваних галузей мистецтва загалом, хореографічного – зокрема, яке у ієрархії мистецьких уподобань (у порівнянні із вихідним рівнем) залишило свою маргінальну позицію. Підсумковий аналіз засвідчив також значне підвищення в експериментальній групі обсягу семантизації (p<0,01) і здібності до адекватного декодування невербальних форм експресивної поведінки людини (p<0,001), одночасно і відсутність відмінностей між усіма групами за показником оригінальності тесту П. Торренса і всіма показниками мотивації досягнення запитальника Хекхаузена. Останні, припускаємо, виявляються неспецифічними щодо вимог, що ставляться перед суб’єктом безпосереднім змістом об’єкта інтерпретації. Очевидні зрушення у експериментальній групі (при відсутності останніх у контрольній і еталонній) мали місце і за всіма показниками самоставлення (p<0,05) як у напрямку їх підвищення, так і зменшення (зокрема, внутрішньої конфліктності, самозвинувачення і віддзеркаленого самоставлення), що є незаперечним доказом впливу активних форм взаємодії із мистецькою сферою на розвиток внутрішньоособистісних якостей, які можуть, вважатися  і провідними чинниками особистісної готовності до  успішної інтерпретаційної діяльності.