ОСОБЛИВОСТІ МОРАЛЬНОЇ РЕФЛЕКСІЇ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дисертаційного дослідження, визначено об”єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання, розкрито теоретико-методологічні засади та методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, розкрито форми її апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

     Перший розділ - „Теоретико-методологічні основи вивчення моральної рефлексії” - присвячено аналізу наукових досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів, які розкривають сутність рефлексії та її видів, підкреслюють значення моральної рефлексії як психологічного механізму саморегуляції поведінки, виявляють психологічні передумови розвитку моральної рефлексії в молодшому шкільному віці.

     У філософській традиції рефлексія означає природну та необхідну людську здатність до розмірковування над собою та довкіллям (Арістотель, Августин, Фома Аквінський, Гегель, Декарт, І.Кант, Дж.Локк, Г.Марсель, Платон, Ж.П.Сартр, І.Фіхте, М.Хайдеггер). Таке розуміння рефлексії було сприйняте психологією, на сучасному етапі розвитку якої проблема рефлексії розглядається як одна з найбільш значущих.

     Пізнавальний напрямок дослідження рефлексії дозволяє проаналізувати її роль у регуляції творчого мислення (В.К.Зарецький, Ю.М.Кулюткін, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов). В межах кооперативного аспекту вивчення рефлексії цей феномен трактується як здатність суб”єкта діяльності до вивільнення, до виходу за межі процесу, що є надзвичайно важливим з точки зору планування спільних дій колективу на засадах рефлексивного управління та попередження маніпулятивних впливів на суспільну та індивідуальну свідомість (В.А.Лефевр, В.Є.Лєпський, Г.П.Щедровицький). З точки зору комунікативного аспекту рефлексія виступає як взаємовідображення партнерів по спілкуванню (Г.М.Андрєєва, А.А.Бодадьов, Н.І.Гуткіна, І.С.Кон, Л.А.Петровська). Особистісна рефлексія спрямована на власне „Я”суб”єкта, на усвідомлення його смислів, відношень, конфліктів. Розуміння особистісної рефлексії як виходу людини з повної поглиненості життям для вироблення відповідного ставлення до нього представлене в роботах К.О.Абульханової-Славської, А.В.Візгіної, Н.І.Гуткіної, В.П.Зінченка, В.І.Слободчикова, С.Л.Рубінштейна. Роль рефлексії, яку вона виконує в процесі реалізації людиною моральної поведінки, спонукає до виділення в межах її особистісного аспекту особливого підвиду – моральної рефлексії (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, І.С.Булах, Р.В.Павелків). Специфіка рефлексії полягає в тому, що вона не тільки відображає свої об”єкти, а й здатна впливати на них, конструктивно змінювати їх властивості. У випадку моральної рефлексії її об”єктами виступають регулятивні підстави поведінки людини. Моральна рефлексія, впливаючи на них, впливає і на особливості самої поведінки (Б.В.Зейгарник).

     Розвинена моральна рефлексія дає можливість людині усвідомити себе суб”єктом моральної поведінки, виконуючи такі функції:

 - рефлексивний вихід за межі ситуації міжособистісної взаємодії з метою її всебічного аналізу;

- рефлексивне проникнення у внутрішній світ іншої людини, світ її почуттів, переживань, цінностей;

- прогнозування наслідків вчинку для себе та для оточуючих;

 - моральна рефлексія дає можливість аналізу сфери власних спонук поведінки та дозволяє людині встановити зв”язок з цінностями вищого порядку;

- рефлексія забезпечує актуалізацію знань людини та оцінку власних можливостей щодо здійснюваного вчинку;

- моральна рефлексія гармонізує мотиваційну сферу особистості, тому дійсно моральне рішення приймається таким чином, що людина не відчуває напруження чи дискомфорту через незадоволення своїх інтересів (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, І.С.Булах, Б.В.Зейгарник, Р.В.Павелків).

     Вказані функції моральної рефлексії розкриваються через аналіз специфіки саморегуляції поведінки та ролі моральної рефлексії в цьому процесі (М.Й.Борищевський, І.С.Булах, Б.В.Зейгарник, Ю.О.Миславський, Р.В.Павелків). Саморегуляція поведінки пов”язана з визначенням та корекцією своїх позицій у взаєминах з оточуючими. Рефлексія спрямовується на власні якості та цінності суб”єкта саморегуляції поведінки, забезпечує неоднозначність та некатегоричність суджень про себе, дозволяє поєднати в собі одночасно функції суб”єкта поведінки та об”єкта управліня (М.Й.Боришевський, Р.В.Павелків, І.І.Чеснокова). Моральна рефлексія дозволяє вести внутрішній діалог відносно власних якостей та міжособистісних взаємодій з точки зору ціннісної та з точки зору відповідності поведінки моральним нормам (І.С.Булах). В ситуації морального вибору рефлексія є не стільки зосередженням на собі, скільки засобом пізнання та об”єктивації образу іншої людини. Реалізація особистісно значущих цілей, яку забезпечує саморегуляція поведінки, передбачає, в першу чергу, не власне благо, а благо іншої людини. Проте це не означає ігнорування власних інтересів. Навпаки, суб”єкт-суб”єктні взаємини передбачають психологічну єдність партнерів, у якій розгортається їх творче взаємозбагачення.

     Критичним в плані розвитку моральної рефлексії є підлітковий вік, коли відбувається остаточний перехід від дитячої спонтанності до усвідомлених форм активності. І саме  в молодшому шкільному віці лежать витоки тих новоутворень, які з”являються в період підлітковості. Найважливішим моментом розвитку моральної свідомості в молодшому шкільному віці є виникнення рефлексивних процесів. В ході  учбової діяльності, яка повертає погляд дитини на себе, на свій власний внутрішній світ (В.В.Давидов, А.К.Дусавицький,  А.К.Маркова, В.І.Слободчиков, Г.А.Цукерман) відбувається конкретизаіця уявлень про себе, виокремлюються уявлення про взаємини з оточуючими, усвідомлюється здатність до співробітництва з іншими, що грунтується на дотриманні моральних норм та правил (Р.В.Павелків). Таким чином,. в молодшому шкільному віці існують певні передумови для розвитку моральної рефлексії: внаслідок кризи семи років з”являється усвідомлення власних переживань; формування учбової діяльності сприяє розвиткові теоретичної рефлексії, що відкриває можливості і для розвитку моральної рефлексії; нова соціальна ситуація розвитку молодшого школяра, пов’язана зі вступом до школи, вимагає  вміння налагоджувати стосунки як з ровесниками, так і з дорослими на основі норм. Все це дозволяє  вважати молодший шкільний вік сензитивним для морального розвитку і для розвитку моральної рефлексії в тому числі.

     Аналіз літературних джерел з проблеми дослідження свідчить про важливість дослідження психологічних особливостей та шляхів активізації розвитку моральної рефлексії в молодшому шкільному віці напередодні тих важливих зрушень, які відбуватимуться у моральній сфері підлітка. 

     У другому розділі - „Експериментальне дослідження особливостей моральної рефлексії в молодшому шкільному віці” – представлено обгрунтування методів та методик, використаних для дослідження моральної рефлексії та саморегуляції поведінки молодших школярів; наведено результати дослідження рівнів розвитку моральної рефлексії та типів саморегуляції поведінки молодших школярів; простежено співвідношення між рівнями розвитку моральної рефлексії та особливостями саморегуляції поведінки в цьому віці.

     Констатувальний експеримент проводився у два етапи. На першому етапі було обгрунтовано вибір методів дослідження моральної рефлексії та саморегуляції поведінки молодших школярів. Труднощі вивчення рефлексії по”язані з відсутністю методик, які безпосередньо досліджували б здатність до рефлексії. В нашому долідженні з метою вивчення рівнів розвитку моральної рефлексії було використано методику самоопису (твір „Який Я”). Серед усіх дитячих висловлювань про себе в контексті нашого дослідження нас найбільше цікавили ті, що відображають уявлення дитини про себе як суб”єкта моральної поведінки, як носія певних моральних якостей. Аналіз творів-самоописів дозволив виділити рівні розвитку моральної рефлексії в молодшому шкільному віці: низький, середній та високий. Критеріями виділення рівнів розвитку моральної рефлексії були: наявність у самоописах характеристик образу “Я” та уявлень про себе як суб”єкта моральної поведінки, наявність критичності при усвідомленні різних аспектів своєї особистості, перш за все  моральних, присутність в самоописі ставлення до інших, порівняння себе з іншими.

     У самоописах досліджуваних, які виявляють низький рівень розвитку моральної рефлексії (40,18%), переважають висловлювання, змістом яких є констатація певних реальних фактів з життя дитини. Інформація про себе як  суб”єкта моральної поведінки в самоописах цього рівня або відсутня зовсім, або дуже узагальнена та схематична.

     Для самоописів, які представляють середній рівень розвитку моральної рефлексії (44,65%), характерна представленість мотивів учіння, досягнень у інших видах діяльності, вказівки на привабливу професію та бажання набути певних особистісних якостей. Здатність до виокремлення певних особистісних якостей, особливо тих, що характеризують дитину як суб”єкта моральної поведінки, прагнення набути таких якостей є суттєвим досягненням молодшого шкільного віку, проте у самоописах цього рівня такі якості виступають як бажане, але надто віддалене майбутнє.

     Високий рівень розвитку моральної рефлексії виявляється у розмірковуванні про себе як суб”єкта моральної поведінки, про свої моральні якості, про ставлення до інших людей, про свої негативні якості та певні зміни на краще. Таким чином, на цьому рівні розвитку моральної рефлексії усвідомлення себе включає і усвідомлення певних форм ставлення до інших людей, що є основою моральної поведінки. Проте кількість таких учнів невелика – 15,17% від загальної кількості  обстежених. А частка  висловлювань у творах таких учнів, що відображають розмірковування з приводу відносин з іншими є незначною. В зв’язку з цим програма констатувального експерименту була доповнена бесідою “Мої друзі”, яка проводилась індивідуально з кожним досліджуваним.

     Аналіз  відповідей  молодших школярів дозволив виявити два типи висловлювань, що описують іншу людину: якісні характеристики, в яких відображені якості дитини безвідносно до її ставлення до досліджуваного, та висловлювання, в яких інший виступає як носій певного ставлення до досліджуваного, тобто сприймається через призму його Я. Було встановлено, що молодші школярі, які знаходяться на різних рівнях розвитку моральної рефлексії, по-різному сприймають своїх однолітків. Якщо досліджувані з високим рівнем розвитку моральної рефлексії намагаються характеризувати їх об”єктивно, то досліджувані з низьким рівнем розвитку моральної рефлексії описують іншого в контексті їх взаємин, через призму власного Я. Таким чином, на особливості та характер сприймання іншого вирішальний вплив має здатність „бачити” себе та іншого, об”єктивно оцінювати свої якості та якості іншого, незалежно від його ставлення.

     Для поглиблення  уявлень про особливості  моральної рефлексії молодших школярів ми використали  методику “Дерево бажань”. Ми виходили з положення про те, що у бажаннях, прагненнях, інтересах дітей виявляються особливості їх ставлення до себе та до інших людей, до оточуючого світу (В.В.Барцалкіна, Н.І.Нєпомнящая В.В.Пахомова, С.Л.Рубінштейн, С.Г.Якобсон). Аналіз отриманих результатів дозволив виділити три групи дитячих бажань: 1) бажання, спрямовані на оволодіння в майбутньому певними особистісними якостями, привабливою професією, тобто пов’язані з особистісними  цінностями; 2) бажання, спрямовані на задоволення  матеріальних потреб та потреб престижу; 3) бажання, спрямовані на благополуччя близьких людей, іноді – людства в цілому. Той факт, що близько  половини учнів, які знаходяться нависокому рівні розвитку моральної рефлексії, обирають як найбільш значущі соціально-мотивовані бажання, є свідченням того, що розвиток моральної рефлексії тісно пов”язаний з ціннісною спрямованістю особистості, з її альтруїстичною орієнтацією. Також було виявлено присутність рефлексивної зупинки, розмірковування, включення у роздуми не тільки власних потреб, але й інтересів інших людей у досліджуваних з високим рівнем розвитку моральної рефлексії.

     Діагностична гра “Метелик” (модифікований варіант методики Н.І.Агафонової „Варежки”) передбачала  спільне виконання завдання парою учнів і була спрямована на виявлення особливостей саморегуляції поведінки молодших школярів. При цьому один з третьокласників ставився  у заздалегідь більш сприятливе  становище, ніж інший. Поведінка першого (який виступав  як основний досліджуваний) була об’єктом спостереження за визначеними параметрами, а саме:  особливості  сприймання  партнерів  в ситуації спільної діяльності; емоційне  ставлення  до дій партнера; прояви  просоціальних форм  поведінки. Аналіз даних спостереження  дозволив виділити наступні три групи досліджуваних.

    Першу группу (25%) утворили молодші школярі, яким притаманна альтруїстична форма  поведінки. При цьому експериментальна ситуація була сприйнята ними як ситуація спільної діяльності, а не як ситуація суперництва. Для них властива висока інтенсивність спілкування в процесі діяльності. Партнер по спільній діяльності сприймається як носій особистісних якостей, притаманних лише йому. Переважна  більшість  висловлювань досліджуваного  якраз і стосується  сфери  міжособистісних  стосунків. Емоційні  реакції  щодо  партнера виявляються як щира та доброзичлива зацікавленість його діями та станом. Коли партнер по спільній діяльності виявляв, що в нього не вистачає олівців, досліджувані цієї групи, як правило, спочатку виглядали розгубленими, проте через  мить вже виявляли готовність допомогти товаришеві, пропонували  варіанти виходу з ситуації, що склалась. Досліджувані цієї групи не намагаються порівнювати результати своєї діяльності та діяльності партнера, вони щиро радіють його успіхам та співчувають невдачам. Такий спосіб поведінки найбільше відповідає уявленням про виховний ідеал - істинно  моральному, альтруїстичному ставленню до інших людей.

     До другої групи (43,75%) увійшли третьокласними, які виявили в експериментальній ситуації проміжний тип саморегуляції поведінки. Інтенсивністьспілкування  у деяких представників цієї групи була досить високою, проте переважна більшість висловлювань стосувалась операціональних аспектів діяльності. В них не виражалось ставлення до партнера, до його успіхів та невдач. Виконання завдання партнером цікавило таких досліджуваних з точки зору власного успіху. Вони періодично  спостерігали за діями партнера, демонструючи при цьому власні успіхи та переваги. Ініціативи щодо ефективної організації спільної діяльності такі досліджувані не виявляють, але погоджуються допомогти партнеру у відповідь на його прохання, при цьому всіляко підкреслюють недоліки в роботі  товариша. До цієї групи також увійшли досліджувані, які, отримавши завдання, відразу брали на себе ініціативу з організації спільної діяльності. При цьому вони намагались так розподілити роботу, щоб першим виконати завдання.

     Третю группу (31,25%) утворили досліджувані, яким притаманний егоїстичний тип  саморегуляції поведінки. Такі учні орієнтовані лише на власний успіх, прагнуть виконати завдання першими, тобто воно, не сприймається ними як ситуація спільної діяльності. Як правило, спілкування в процесі діяльності зводиться до негативних оцінок дій партнера. Прохання про допомогу або спроби партнера налагодити співпрацю залишаються, як правило, без відповіді. Деякі досліджувані цієї групи ділились олівцями лише після того, як завершили свою роботу. Партнер по спільній діяльності виступає як  обставина у житті дитини, яка може сприяти або перешкоджати його успіху. Власні інтереси при цьому повністю  поглинають увагу досліджуваних цієї групи.