ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОЇ ПАМ’ЯТІ У СТАРШОКЛАСНИКІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, розкрито методологічні засади дослідження, визначено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження, визначено структуру роботи.

У першому розділі – „Вікові особливості розвитку особистості старшокласника та роль емоційної пам’яті в цьому процесі” подано аналіз основних підходів до проблеми вивчення емоційної пам’яті, узагальнення наукових досліджень щодо особливостей її розвитку в онтогенезі особистості. Висвітлюються питання особливостей емоційної сфери особистості, емоційної пам’яті та специфіки функціонування емоційного досвіду в період ранньої юності.

У розділі узагальнюються погляди з проблеми вивчення емоційної пам’яті. Існуючі історичні наукові підходи (асоціаністський, біхевіористський, психоаналітичний, гештальт напрямок, когнітивної психології, діяльнісний та системний) дають характеристику емоційної пам’яті та її відмінності від інших видів пам’яті, зазначають місце і роль емоційної пам’яті в структурі особистості.

Роль фізіологічних процесів у емоційному досвіді людини визначається у працях П.К. Анохіна, Є.А. Громової, У. Джемса, В. Кеннона, Дж. Ланге. Регулятивна функція емоцій та їх вплив на поведінку людини на свідомому та неусвідомленому рівнях розкривається в працях психоаналітичного напрямку (А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорні). У межах гештальт-психологічного напрямку (Б.В. Зейгарник, К. Левін,) вивчалася динаміка емоційних реакцій у системі психологічних процесів та взаємоперетворення емоційних станів. У рамках когнітивно орієнтованої психології (C. Шахтер, Р. Лазарус) відзначалася роль потреб, інтересів та досвіду у генезі емоцій. У диференційній теорії С. Томкінса та К.Е. Ізарда відзначається, що емоції утворюють первинну мотиваційну систему людини, відіграють важливу роль в організації та підкріпленні поведінки. Представники гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс) відзначали, що накопичення та збагачення емоційного досвіду пов’язане з розвитком особистості, прагненням до самореалізації. У працях Л.С. Виготського, О.М.  Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна відображена визначальна роль соціальних факторів у розвитку емоційного досвіду та закладено основи системного принципу у дослідженнях емоційної сфери особистості.

Різні автори підкреслюють чисельні функції емоційного досвіду: В.К. Вілюнас, О.М. Леонтьєв, П.В. Сімонов – когнітивно-оцінну, І.А. Васильєв, В.Л. Поплужний – евристичну, К.Е. Ізард – експресивну, Б.І. Додонов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн, О.Я. Чебикін – регулюючу. На основі системного підходу розкривається продуктивна роль пам’яті в організації системи сенсорних процесів (Р.М. Грановська), розглядається взаємодія мнемічних процесів як інтегрального утворення з загальною семантичною, цільовою та мотиваційною структурою діяльності (Б.М. Величковський, В.П. Зінченко). Аналіз функціональних рівнів пам’яті у взаємодії з іншими структурними компонентами діяльності (перцептивними, інтелектуальними, моторними) відзначено у працях С.П. Бочарової. У працях Т.Б. Хомуленко представлені результати дослідження пам’яті в онтогенезі, а саме рефлексивний та саморегулюючий аспекти, відзначена здатність до керованого розвитку саморегуляції пам’яті та її системотвірна роль при формуванні особистості школяра. У працях М.А. Кузнєцова розглядається проблема функціонування емоційної пам’яті в пізнавальній сфері особистості, в структурі емоційних станів, питання ролі емоційної пам’яті в різних видах діяльності (навчальній, трудовій, спортивній) та визначається місце і роль емоційної пам’яті в структурі особистості.

У розділі наведено аналіз вікової динаміки емоційної пам’яті та зазначено особливості її прояву в період ранньої юності. У онтогенетичному розвитку особистості поглиблюються і ускладнюються знання про емоції, збільшується кількість понять, в яких вони осмислюються, збільшується число параметрів, за якими характеризуються. Зростає диференційованість емоційного досвіду, готовність до використання власного емоційного досвіду та досвіду інших. Вияляються такі тенденції розвитку емоційної пам’яті, як збільшення кількості емоціогенних об’єктів і ситуацій, що мають соціальний характер, зростання міри диференційованості та відтворення емоційних переживань, міри їх структурної складності; полегшення актуалізації емоцій не лише у зв’язку зі сприйняттям ситуації нині, але й шляхом звернення до спогадів про ситуації пережиті в минулому, та до уявних ситуацій майбутнього. В міру накопичення власного емоційного досвіду розвивається здатність розуміти емоції інших людей; збільшується міра довільності емоційної пам’яті. На підставі узагальнених даних щодо характеристики емоційної сфери у старшому шкільному віці (Г.С. Абрамова, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, І.Ю. Кулагіна) слід зазначити, що характерними рисами цього вікового періоду є підвищена емоційність, яка виявляється у почуттях дружби, кохання, емпатії. Розвиток емоційної пам’яті суттєво позначається на якості міжособистісних стосунків: дружба в цьому віці відрізняється більшою стійкістю та глибиною (І.С. Кон ). У юнацькому віці емоційна пам’ять функціонує в тісному взаємозв’язку з процесами уявлення та мисленевого конструювання життєвих планів. Образи майбутнього складають основний компонент багатьох емоційних переживань старшокласників (Л.П. Василенко, М.В. Савчин, Л.Д. Столяренко). Поступове набуття ідентичності та поява „життєвої філософії” в юності створює сприятливі умови для закріплення емоцій у структурі особистості, формування певної емоційної спрямованості (Е. Еріксон). Здатність помічати прекрасне в навколишній дійсності та виявляти емоційний відголосок збагачує емоційну пам’ять старшокласників еталонами естетичного сприйняття і оцінки (Л.В. Благонадьожина). У старшокласників продовжує розширятися коло предметів, що викликають емоційне ставлення, зростає його диференційованість. Засоби вияву емоцій стають більш різноманітними і відлагодженими. Характерною є поява нового спектру позитивних і негативних емоцій, пов’язаних з цілісним уявленням про себе, з диференційованою самооцінкою (Е.Л. Носенко).

Проведений аналіз літературних джерел дозволив розкрити сутність поняття „емоційна пам’ять”, що розглядається як вид пам’яті, і виконує функції закріплення, збереження, відтворення та забування емоційних явищ у формі станів, процесів чи якостей.

У другому розділі – „Емпіричне дослідження особливостей емоційної пам’яті, як компоненту процесу розвитку особистості старшокласника” обґрунтовано методи дослідження, їх адекватність стосовно поставлених завдань. Подано характеристику авторського комплексу методик діагностики рівня розвитку емоційної пам’яті у старшокласників. Представлено кількісний та якісний аналіз експериментального вивчення емоційної пам’яті.

Серед різноманітних шляхів та засобів психологічного дослідження емоційної пам’яті, які застосовувалися в наукових працях можна виокремити такі групи: дослідження емоційної пам’яті через вивчення особливостей змісту та впливовості емоційного досвіду людини; дослідження емоційної пам’яті через особливості емоційної сфери особистості; дослідження різних видів пам’яті, в тому числі емоційної, класичними методиками діагностики. Вивчення емоційної пам’яті через визначення особливостей змісту та впливовості емоційного досвіду людини представлено у працях зарубіжних психологів (А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорні); вічизняних вчених, зокрема у низці сучасних досліджень (Є.В. Заіка, Ф.І. Іващенко М.А. Кузнєцов, О.В. Сидоренко, П.І. Янічев); дослідження емоційної пам’яті через особливості емоційної сфери представлено в працях А.Є. Ольшанникової, Л.А. Рабінович, В.М. Русалова, О.К. Тихомирова. Емоційна пам’ять, як фактор, що організує вербальні дії та впливає на мовлення, розглядався у працях Н.В. Вітт, Е.Л. Носенко, Я. Рейковського, У низці праць емоційна пам’ять вивчалась як один з механізмів сприйняття художнього тексту та самостійної літературної творчості школярів (Л.В. Благонадьожина, Д.В. Колмакова, С.М. Єгорова).

Проаналізувавши основні дослідження з вивчення емоційного досвіду та емоційної сфери, ми дійшли висновку про необхідність створення методик з вивчення емоційного досвіду і емоційної пам’яті старшокласників. Окрім того, як прямо, так і побічно, згідно до загальної характеристики пам’яті, до характеристики емоційної пам’яті можуть бути включені такі: стереотипи емоційного досвіду, їх вплив на поведінку та діяльність людини; міра диференційованості емоційного досвіду людини; визначення готовності людини до застосування власного емоційного досвіду; визначення міри деталізації емоційного досвіду в негативному та позитивному почуттєвому варіанті; визначення здатності до відтворення емоційного досвіду у письмовому тексті; здатність до відтворення емоційно насиченого тексту в умовах мнемічного та пізнавального завдання; ефективність відтворення вербального матеріалу з частиною емоційно насичених слів.

Мета констатуючого дослідження полягала у експериментальному вивченні особливостей емоційного досвіду і емоційної пам’яті у старшокласників та визначення рівня їх розвитку. Для реалізації мети даного етапу дослідження нами була розроблена комплексна методика. Набір типових емоціогенних ситуацій, які покладено в основу методик, було визначено на основі проведеного письмового опитування і подальшого контент-аналізу.

Розроблено діагностичний комплекс методик з вивчення емоційного досвіду і емоційної пам’яті у старшокласників:

1)      методика № 1 „Стереотипи емоційного досвіду”. Методика включала перелік типових ситуацій віднесено до категорій стосунків: дівчата – хлопці; діти – батьки; учні – вчителі; учні – навчальна діяльність; особистісні стереотипи. Кожній категорії відповідало по п’ять тверджень. При доборі характеру тверджень враховувався вік досліджуваних. На основі отриманих даних розподіляли досліджуваних за трьома рівнями стереотипності емоційного досвіду;

2)   методика № 2 „Диференційованість емоційного досвіду” Для вивчення диференційованості досвіду ми застосовували метод „Незакінчених речень”, зміст яких включав емоційні ситуації, що часто зустрічаються в житті. У закінченні речення необхідно зазначити не один варіант, а перерахувати якомога більше емоційних проявів і відчуттів, пов’язаних із ситуацією. Окрім диференційованості, така методика дає можливість вивчити і міру усвідомленості емоційного досвіду. Методика включає 20 незакінчених речень. Категорії речень характеризують, в тій чи іншій мірі систему ставлень старшокласників до навчальної діяльності, стосунків з ровесниками, стосунків у сім’ї, системи відносин з учителями, ситуації пов’язані з досягненням успіху чи невдачі;

3)   методика № 3 „Готовність до використання емоційного досвіду”. За допомогою цієї методики визначалася міру активності участі емоційного досвіду в житті старшокласника. Досліджуваним було запропоновано набір ситуацій і кілька варіантів їх розв’язання, один з них припускав використання попереднього досвіду, інші мали характер пасивного очікування.

4)   методика № 4 „Широта і глибина емоційного досвіду”. Для характеристики широти емоційного досвіду ми включали різні види емоційних переживань, з якими людина стикається в типових життєвих ситуаціях (перемога – програш, успіх – невдача, сумнів – впевненість, здійснені – не здійснені надії). Для характеристики поняття глибини емоційного досвіду ми з’ясували різноманітності емоційних переживань у випадках „умовно позитивного” та „умовно негативного” виходу з ситуації. Базуючись на цьому, широту емоційного досвіду ми визначали за здатністю досліджуваних давати звіт про емоційні переживання, як у випадках позитивного так і негативного фіналу сценарію, закладеного в кожній з ситуацій. Глибину емоційного досвіду ми визначали за кількістю перерахованих емоційних переживань та відчуттів у кожному варіанті. Запропоновані ситуації можна розподілити за такими сферами: навчання, дружба, кохання, стосунки з батьками, відношення до обов’язків, здобутки;

5)  методика № 5 „Відтворення емоційно насиченої ситуації”. Методика складається з двох етапів: метою першого етапу було дослідження особливостей письмового відтворення емоційно насиченого тексту, мета другого етапу – відтворення типової емоційно насиченої ситуації в письмовому тексті (написання твору). Результати відтворення визначалися за показником повноти відтворення емоційно насичених смислових одиниць тексту. Цей показник вираховувався через визначення відсотку відтворених емоційно насичених смислових одиниць порівняно із загальною кількістю смислових одиниць тексту. Успішність виконання завдань визначалась за повнотою відтворення емоційно насичених елементів тексту (переживання героїв твору, опис емоцій).

6)   методика №6 „Список емотивів” спрямована на визначення здатності до запам’ятовування емоційно забарвлених слів. В основу даної методики покладена розроблена та апробована О.В. Государєвою методика оцінки емоційної стійкості через продуктивність і якість короткочасного запам’ятовування. До набору запропонованих слів входили нейтральні та емоційно забарвлені слова. За результатами відтворення можна визначити, які способи запам’ятовування інформації є домінуючими у досліджуваних, запам’ятовування емоційних чи нейтральних слів.

Експериментальне дослідження проводилося на базі загальноосвітніх шкіл № 56 та № 139 міста Харкова. У пілотажному дослідженні приймали участь студенти першого курсу факультету психології та соціології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (2004/05 н.р., та 2005/06 н.р.) і учні загальноосвітніх шкіл (загальна кількость 180 осіб). Учасниками експерименту були учні старших класів названих шкіл (кількість 120 осіб, з них 65 юнаків та 55 дівчат віком 16-17 років). З метою подальшого порівняння класи були розподілені на експериментальні та контрольні.