ПЕДАГОГІЧНА ЕКСПЕРТИЗА РОЗВИТКУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ РЕГІОНУ: ТЕОРЕТИЧНИЙ І ТЕХНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність; визначено проблему, об’єкт, предмет, мету й основні завдання дослідження; сформульовано гіпотезу; виокремлено провідні концепції та методологічну основу дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення результатів наукового пошуку; подано відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Експертиза як проблема педагогічної теорії і практики» проаналізовано філософську, психологічну, педагогічну літературу, праці з теорії соціального управління, менеджменту, теорії управління освітою
з метою розкриття сутності понять «експертиза», «експертиза в освіті», «педагогічна експертиза» та визначення теоретико-методологічних засад педагогічної
експертизи; здійснено ретроспективний аналіз становлення й розвитку експертизи
в освіті; досліджено сучасний стан експертно-оцінної діяльності в педагогічній практиці.

Аналіз наукової (С. Бешелєв, Ф. Гурвич, Б. Жилін, С. Кримський, В. Паніотто, Е. Позаченюк та ін.) та довідкової літератури дав змогу сформулювати поняття експертизи як дослідження та вирішення проблемних ситуацій компетентними фахівцями, що мають спеціальні знання з визначених питань, шляхом вибору найбільш аргументованих рішень.

Здійсненний аналіз наукових джерел з проблем дослідження, дозволяє стверджувати, що значна частина фахівців у галузі теорії освітньої експертизи (О. Боднар, В. Бухвалов, Д. Гопкінз, Т. Горбунова, Д. Ільясов, І. Підласий, Я. Плінер, Т. Сидорина, Я. Скворський, В. Черепанов та ін.) визначають експертизу в освіті за допомогою терміна «оцінювання», сутність якого полягає в порівнянні з певною заздалегідь визначеною нормою або еталоном (наприклад, як оцінювання експертами будь-якого продукту (результату) та його якості за допомогою відомих норм і правил). Унаслідок цього поняття «експертиза» й «оцінювання» використовуються як тотожні за змістом.

Інша група науковців (Н. Алексєєв, С. Баронене, С. Братченко, Д. Іванов, Г. Іванченко, Т. Новикова, Б. Юдін, В. Ярська та ін.) наполягає, що експертиза більшою мірою дослідницька діяльність, різновид перетворювально-практичної діяльності, спрямованої на зміни тієї чи іншої галузі суспільної практики, що знаходить своє вираження, наприклад, у проектуванні розвитку певних об’єктів.

З метою визначення сутності поняття «педагогічна експертиза» здійснено розмежування понять «оцінювання», «дослідження» й «експертиза» за цілями, методами, об’єктами, результатами.

На основі аналізу понять «оцінювання» й «експертиза» зроблено висновок, що головна відмінність між ними визначається не стільки різницею в можливостях точно, об’єктивно описати процес і його результати, скільки в тому, що експертиза дає можливість зробити висновки про сам процес у цілому як про діяльність, яка регулюється багатьма чинниками, що не піддаються точному вимірюванню.

Розгляд понять «дослідження» й «експертиза» зумовив твердження, що експертиза – не стільки наукове дослідження в прямому значенні цього слова, мета якого – отримання нового знання, скільки обстеження конкретного об’єкта на основі наукових знань із метою встановлення стану цього об’єкта, перспективи його існування й розвитку, у тому числі в порівнянні з іншими аналогічними об’єктами. Розгляд експертизи як дослідження передбачає орієнтацію на компетентність і досвід спеціаліста, особистість якого є головною в дослідженні.

Різноманітні підходи до розуміння експертизи об’єднує погляд на неї як на певний сервіс щодо процесу прийняття рішень у різних галузях суспільної практики. На цій основі експертизу можна визначити як застосування прикладного наукового знання й накопиченого практичного досвіду в певних предметних галузях для забезпечення прийняття обґрунтованих управлінських та інших рішень.

Узагальнення поглядів науковців щодо поняття «експертиза», «експертиза в освіті» дозволило виокремити й обґрунтувати сутність педагогічної експертизи. Відповідно до цього в дисертаційній роботі педагогічна експертиза розуміється як складна аналітико-синтетична діяльність, що спрямована на дослідження педагогічних об’єктів, явищ, процесів, проблем, результатів педагогічної дійсності, формування обґрунтованої оцінки та прогнозування подальшого розвитку системи освіти.

Наукове обґрунтування сутності експертизи та експертизи в освіті дозволило, з одного боку, простежити ґенезу та виявити прогностичні тенденції розвитку освітньої експертизи, з іншого, – здійснити теоретичне узагальнення особливостей педагогічної експертизи та дефініцій її основних понять.

Ретроспективний аналіз становлення й розвитку експертизи в освіті дає підстави виокремити вісім періодів (табл. 1).

Таблиця 1

Періодизація становлення й розвитку експертизи в освіті

Період	Характерні особливості, що визначають період
Перший (кінець ХІХ ст.)	Проведення педагогічного тестування для перевірки рівня знань учнів у Великобританії та розробка його теоретичних засад англійським психологом Ф. Гальтоном
Другий (початок ХХ ст.)	Використання експертизи для планування й прогнозування розвитку галузей господарства
Третій (20–30 рр. ХХ ст.)	Дослідження проблем вимірювання в педагогіці
Четвертий (40–50 рр. ХХ ст.)	Розробка й розвиток методу експертних оцінок як самостійного наукового інструменту для вирішення неформалізованих проблем
П’ятий (70 рр. ХХ ст.)	Запровадження атестаційних процедур в освіті
Шостий (90 рр. ХХ ст.)	Здійснення міжнародних порівняльних досліджень в освіті
Сьомий (початок ХХІ ст.)	Створення й упровадження системи зовнішнього незалежного оцінювання
Восьмий (сучасність)	Становлення експертизи як громадсько-державного інституту управління освітою

Теоретичне осмислення сутності, виокремлення різних підходів до визначення експертизи в освіті й аналіз генетичних джерел експертного оцінювання в освітній сфері дали можливість виокремити різні види експертиз і здійснити їх класифікацію на таких засадах:

·     залежно від застосованого принципу – гуманітарна (С. Братченко, Б. Юдін), демократична (В. Державін), дитячо-доросла (А. Тубельський), педагогічна, психолого-педагогічна (Г. Мкртичян, А. Фурман), дидактична (В. Беспалько, К. Корсак);

·     залежності від предмета - атестаційна (Г. Єльникова, О. Боднар), проекту (С. Братченко, М. Князєва), інновацій (Л. Буркова, Л. Даниленко, Т. Новикова, О. Попова), навчально-виховного процесу (Л. Петренко).

Вивчення особливостей різних видів експертиз, характерних рис експертизи в освіті забезпечило визначення сутнісних ознак педагогічної експертизи та формулювання її теоретико-методологічних засад, які необхідні для організації цілеспрямованих перетворень будь-якого явища дійсності.

Аналітичний огляд наукових праць з проблеми дослідження (Н. Алексєєв, О. Анісімов, С. Баронене, О. Боднар, С. Братченко, Л. Буркова, В. Бухвалов, Т. Горбунова, В. Гуружапов, В. Державін, І. Драннікова, Д. Іванов, М. Князева, С. Кучер, Н. Ларичкіна, Г. Мкртичян, Т. Новикова, В. Паламарчук, Л. Панкова, А. Панов, Л. Петренко, А. Підласий, І. Підласий, Я. Плінер, С. Погорєлов, С. Попов, Т. Сидорина, В. Сковрський, Г. Скирбекк, М. Соловей, С. Татарченкова, А. Єрмола, А. Тубельський, А. Хараш, В. Черепанов, Ю. Швалб, Б. Юдин) дав ґрунт для твердження про відсутність єдиного підходу щодо визначення принципів, функцій, структури, змісту, форм, методів педагогічної експертизи, а також розуміння її ролі й місця в системі освіти.

З метою визначення та характеристики педагогічної експертизи виокремлено її теоретико-методологічні засади.

Методологічною основою педагогічної експертизи виступає сучасна філософія освіти, яку конкретизовано в специфічну філософію експертизи. У процесі аналізу філософської літератури (Н. Аббаньяно, Е. Бетті, Б. Гершунський, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Лутай, Л. Хоружа), де розкриваються ідеї та підходи до розгляду проблем педагогічної експертизи, виявлено такі її аспекти: 

·     онтологічний, що передбачає розкриття сутності експертизи як специфічного соціального феномена;

·     гносеологічний, який зумовлює пізнання та філософське осмислення природи й сутності феномена експертизи;

·     аксіологічний, що передбачає з’ясування природи та джерел ціннісних основ експертизи;

·     телеологічний, що розкриває складну й суперечливу систему цілей як самої педагогічної експертизи, так і освіти взагалі;

·     герменевтичний, який забезпечує розуміння й інтерпретацію джерел, що використовуються в процесі експертизи.

З’ясовано, що в межах кожної методологічної позиції формуються сутнісні ознаки педагогічної експертизи, які становлять теоретичну основу дослідження. Поліпредметність і поліфункціональність педагогічної експертизи, розгортання конкретних практичних робіт експертного характеру зумовлюють багатогранність уявлення про функції експертизи, що відображено в наукових працях О. Анісімова, С. Братченка, Л. Буркової, В. Державіна, Д. Іванова, Н. Ларичкіної, Г. Мкртичяна та ін.

У дослідженні підтримано думку Д. Іванова щодо функцій експертизи в галузі освіті, до яких віднесено: аналітичну, проективну, розвивальну, оцінну, консультаційну, рефлексивну, моніторингову.

З огляду на результати теоретичного аналізу, цей перелік доповнено
й розширено характеристики деяких із визначених функцій. Так, виокремлено:

·     діагностичну функцію, яка спрямована на виявлення стану об’єкта, предмета або явища, причин його відхилень від нормативних, науково обґрунтованих параметрів, за якими здійснюється його аналіз та оцінка;

·     прогностичну, яка передбачає визначення перспектив розвитку об’єкта (явища, процесу), що аналізується та оцінюється, створення відповідного проекту та визначення шляхів його реалізації в практичній діяльності;

·     захисну, що забезпечує реалізацію інтересів учнів, батьків і педагогів відповідно до їх потреб, інтересів; уподобань і потреб суспільства; існуючої парадигми освіти; психогігієни; охорони здоров’я тощо.

Поняття оцінної функції розширено до визначення параметрів, що аналізуються й оцінюються, відповідно до нормативних параметрів і вимог.
В основі функції лежить певна система критеріїв, норм оцінки та технологія аналізу й оцінювання певних педагогічних явищ (процесів, об’єктів).

У дослідженні виокремлено дві групи принципів педагогічної експертизи: загальнометодологічні (міждисциплінарності, культуровідповідності, практико зорієнтованості, поліпарадигмальності) та конкретнометодологічні (дослідницькі й організаційно-процедурні). До дослідницьких, що відображають основні параметри експертної діяльності, віднесено такі принципи: гнучкості, відкритості, конфіденційності, об’єктивності, перспективності, поєднання експертизи й самоекспертизи, урахування регіональних особливостей. Організаційно-процедурні принципи визначають загальні вимоги до проведення експертних процедур
і представлені такими: діалогу, співробітництва, науковості та компетентності, правової пріоритетності й законності (легітимності), екологічності.

З огляду на загальнофілософське тлумачення в дослідженні визначено форми експертної діяльності залежно від взаємодії експертів з організаторами експертизи, експертів між собою та експертів із отриманими результатами. Ці форми виступають як певним чином організовані елементи й процеси, що притаманні системі й становлять її зміст.

Методи педагогічної експертизи в дослідженні виокремлено з огляду на технологічні етапи її здійснення: методи збору експертної інформації (підготовчий етап), методи безпосереднього здійснення експертизи (процесуальний етап), методи вимірювання й упорядкування експертної інформації (підсумковий етап).

Вивчення сучасного стану практики експертно-оцінної діяльності в загальній середній освіті засвідчило наявність нормативно-правового підґрунтя та розробленість науково-методичного забезпечення експертно-оцінної діяльності, але водночас зумовило твердження про існування проблем у сфері її здійсненні.

Як показує досвід, в освітній практиці експертизу ототожнюють з інспектуванням, моніторингом, діагностикою, аудитом, контролем, що істотно знижує її ефективність. Усі перелічені процедури мають суттєві відмінності, які в дослідженні розмежовані за цілями, завданнями, функціями, призначенням, об’єктами, змістом і застосуванням. Доведено необхідність підвищення ефективності практики здійснення педагогічної експертизи шляхом спеціальної підготовки експертів, розробки технології й інструментарію експертизи, створення нормативно-правового поля щодо здійснення незалежної експертизи.

У другому розділі «Теоретичні засади розвитку загальної середньої освіти регіону засобами педагогічної експертизи» схарактеризовано загальну середню освіту з позицій системного та регіонального підходів, обґрунтовано концептуальні засади її розвитку, виокремлено особливості управління загальною середньою освітою на регіональному рівні та досліджено вплив педагогічної експертизи на сталість розвитку загальної середньої освіти регіону.

На основі врахування положень системного підходу (П. Анохін, А. Беляєв, В. Биков, В. Бурков, Г. Вунш, Дж. Гич, П. Гольбах, Л. Гур’є, М. Каган, В. Карташов, К. Нагойце, Ф. Перегудов, У. Портер, Л. Раскин, В. Томашевський, Б. Юдин та ін.) та результатів досліджень учених із питань регіональної освіти (П. Атутов, Л. Ващенко, Л. Гуменюк, М. Дарманський, Г. Єльникова, Л. Калініна, Н. Клокар, В. Ларина, В. Мануйленко, В. Мигаль, Д. Новиков, Л. Пісоцька, Г. Тимошко, ін.) установлено, що регіональна система освіти – це територіально визначена сукупність закладів освіти, які реалізовують різноманітні освітні програми та державні освітні стандарти різного рівня й спрямованості та взаємодіють із відомствами, організаціями, установами, що належать до певної територіальної цілісності та утворюють освітнє середовище регіону, з метою задоволення попиту на освітні послуги з боку населення та попиту на конкурентноздатних випускників закладів освіти з боку економіки регіону.

У дослідженні доведено, що розвиток загальної середньої освіти детермінований змінами, що відбуваються в суспільно-політичному та соціально-економічному житті українського суспільства. Основними джерелами цих змін визнано світовий і європейський контексти розвитку освіти; зміни у вимогах держави й суспільства до її якості; оновлення освітньої парадигми; розвиток психолого-педагогічної науки; теорії управління та суміжних наук, зміни
у фінансуванні освіти та засобах регулювання діяльності навчальних закладів.

Розвиток регіональної системи освіти повинен вписуватися у світову та європейську стратегії, однією з яких є стратегія сталого розвитку. Її розуміють не лише як економічний або науково-технічний розвиток, а і як суспільний, пов’язаний із вихованням та освітою населення, формуванням такої суспільної свідомості, що відповідала б гармонійним відносинам людини й природи. Для реалізації стратегії сталого розвитку потрібне об’єднання зусиль державних і недержавних структур, координація роботи на загальнодержавному, регіональному й місцевому рівнях, широке міжнародне співробітництво.

Оскільки розвиток окремих компонентів освітньої системи необхідно спеціально проектувати, цілеспрямовано організовувати та здійснювати, постає потреба в управлінні ним.

У дослідженні з’ясовано, що управління розвитком загальної середньої освіти в регіоні відбувається на основі врахування сучасних тенденцій у системі освіті; функціонування й розвитку державного управління; соціальних, економічних, політичних процесів у суспільстві; узагальнення перспективного педагогічного й управлінського досвіду; аналізу ресурсних можливостей регіону.

Для прийняття ефективних рішень щодо розвитку регіональної освіти розроблено індикатори, показники, критерії, які чітко описують, якісно й кількісно характеризують зв’язки між різними компонентами системи освіти.

Теоретичною основою розробки індикаторів сталого розвитку регіональної системи освіти стали: теорія глобальної стратегії, теорія адаптації та теорія управління за результатами. Науково-методичну базу для відстеження динаміки індикаторів і показників розвитку системи освіти регіону склали кваліметричні моделі.

Індикатори сталого розвитку регіональної системи освіти поділені на чотири блоки: соціум, освітнє середовище регіону, ресурси, інституційні характеристики.

Блоки розкриваються сукупністю показників, які об’єднані в групи. Так, блок «Соціум» складається з таких показників: чисельність населення регіону, освіта, здоров’я, споживання освітніх послуг. Вони об’єднані в групу «Населення регіону». Кожен показник вимірюється індикаторами. Показник «Чисельність населення» визначається такими індикаторами: зростання чисельності населення, чисельність дітей шкільного віку, грамотність дорослого населення та частка населення
з повною вищою освітою. Показник «Здоров’я» характеризується рівнем медичного обслуговування, системою оздоровчої роботи та станом здоров’я учасників освітнього процесу. Споживання освітніх послуг визначається підвищенням якості освіти за рахунок зростання впливовості з боку споживача на рівень знань, умінь, навичок; формуванням попиту на освітні послуги, які виходять за межі пропозицій школи; взаєморозумінням, взаємоповагою, взаємодією між виробниками
й споживачами освітніх послуг.

Блок «Освітнє середовище регіону» утворюють такі групи показників: освітні заклади, педагогічні кадри, потенційні можливості регіону. Група «Освітні заклади» об’єднує різні типи навчальних закладів – дошкільні, загальноосвітні, позашкільні, вищі, кожен із яких визначено як показник. Для вимірювання розвитку дошкільних навчальних закладів регіону використано такі індикатори: створення розгалуженої мережі ДНЗ; охоплення всіх дітей регіону безоплатною підготовкою до школи; забезпечення фізичного й психічного здоров’я дітей, їх повноцінний розвиток, готовність до школи, набуття життєвого досвіду; система підтримки молодих сімей.

Група показників, що характеризує розвиток загальноосвітніх навчальних закладів, розкривається такими індикаторами: оптимізація мережі навчальних закладів в регіоні; реалізація сучасної державної політики у сфері загальної середньої освіти регіону; спрямованість діяльності педагогічних колективів на задоволення суспільних потреб регіону та всебічний розвиток особистості; ставлення до шкіл батьків, учителів, учнів, мешканці регіону.

Група «Позашкільні заклади» має два індикатори: розвиток мережі додаткових освітніх послуг і максимальне задоволення індивідуальних освітніх потреб вихованців.

Групу «Вищі навчальні заклади» розривають такі індикатори: максимальне використання інтелектуального потенціалу наукових центрів, ВНЗ для розвитку освіти регіону й організація плідної співпраці із загальноосвітніми, позашкільними та дошкільними закладами освіти.

Група показників «Педкадри» представлена показником «Кадрова політика», яку визначають індикатори: комплектування педагогічними кадрами, їх якісний склад і підвищення якості кадрового складу, і показником «Система цілеспрямованого кадрового зростання», рівень реалізації якого визначають за такими індикаторами: навчання на курсах підвищення кваліфікації відповідно до професійного рівня; кваліфікаційно-рівнева підготовка в межах набуття другої вищої освіти; диференційоване навчання керівників за рівнем професійної компетентності й досвіду роботи.

Показники «Інноваційний характер освіти» та «Залучення громадян до розвитку освіти» об’єднані в групу «Потенційні можливості регіону». Інноваційний характер освіти визначається за такими індикаторами: система підтримки інноваційної ініціативи педагогів; розробка й запровадження в освітню практику інновацій, що ґрунтуються на знанні потреб як тих, хто навчається, так і тих, хто займається самоосвітою; нормативно-правове забезпечення розвитку інноваційної діяльності; своєчасність і точність реакції організації на нові запити споживачів
і запити освітнього ринку й ринку праці регіону під час розвитку організації. Показник «Залучення громади до розвитку освіти» визначається за такими індикаторами: співробітництво з театрами, музеями, підприємствами, організаціями; зв’язок навчальних закладів із громадськими організаціями; зв’язки закладів освіти із сім’ями вихованців.

Блок «Ресурсне забезпечення» вміщує такі групи показників: людські ресурси, фінансові ресурси, навчально-методичні та матеріально-технічні ресурси. Людські ресурси – це педагогічні й управлінські кадри регіону. Індикатором, що висвітлює характеристику педагогічних кадрів, є відсоток учителів другої, першої, вищої категорії, учителів-методистів і старших учителів. Характеристику управлінських кадрів визначають за укомплектованістю навчальних закладів, управлінь освіти керівними кадрами з відповідною підготовкою та кваліфікацією.

Фінансові ресурси – це бюджетні та позабюджетні кошти. Показник «Бюджетні кошти» характеризують за такими індикаторами: своєчасне надходження в повному обсязі, юридичне забезпечення фінансової діяльності; підвищення рентабельності навчальних закладів за рахунок реалізації освітніх послуг на визначених ринках у запланованих обсягах, обумовлені терміни в межах виділеного фінансування. Показник «Позабюджетні кошти» визначається за такими індикаторами: залучення позабюджетних коштів у навчальні заклади за рахунок зростання потреби в розширенні ринку освітніх послуг і правова урегульованість залучення позабюджетних коштів.

Навчально-методичні ресурси представлені навчальним забезпеченням, що визначається наявністю в учнів і вчителів підручників, посібників, довідкової літератури, достатнім і постійно поновлюваним фондом сучасної літератури
в бібліотеках, доступом до електронних документів, розміщених у мережі Інтернет, та програмно-методичним забезпеченням, яке відстежується за допомогою таких індикаторів: різноманітність спецкурсів, факультативів, курсів за вибором,
що забезпечені програмами; розвиток ринку навчально-методичної літератури
й комп’ютерних програм.

У групу «Матеріально-технічні ресурси» об’єднані показники «Навчально-матеріальна база навчальних закладів» і «Комп’ютеризація навчально-виховного процесу». Перший із них розкривається індикаторами: забезпеченість шкіл навчальними кабінетами; відсоток обладнання, що використовується в навчальному процесі; збереження майна закладів освіти; охорона й використання землі, яка надана навчальним закладам. Другий показник визначають такі індикатори: кількість учнів на один комп’ютер; можливість доступу до мережі Інтернет; розвиток дистанційної освіти.

Блок «Інституційні показники» об’єднує такі групи: «Результативність освіти», «Якість освіти», «Розвиток освіти в регіоні». Перша група характеризується такими індикаторами: рівень навчальних досягнень учнів; вступ до ВНЗ; участь у предметних олімпіадах; охоплення учнів позакласною та позашкільною роботою. Рівень навчальних досягнень учнів шкіл регіону визначається за показниками державної підсумкової атестації, результатами зовнішнього незалежного оцінювання та кількістю свідоцтв, атестатів із відзнакою. Вступ до ВНЗ характеризується відсотками учнів, які вступили до ВНЗ за бажаним профілем; участь у предметних олімпіадах – відсотками перемог учнів в олімпіадах із профільних предметів до загальної кількості перемог; охоплення учнів позакласною та позашкільною роботою – відсотками учнів, які займаються в предметних гуртках, на факультативах, у позашкільних навчальних закладах.

Якість освіти представлена такими показниками: освіта як особистий ресурс; освіта як ресурс розвитку території; освіта як ресурс інвестиційної привабливості. Показник «Освіта як особистий ресурс» визначається через індикатори конкурентноздатності, соціальної адаптивності та мобільності випускників. Показник «Освіта як ресурс розвитку регіону» розкривається такими індикаторами: ступінь використання освітніх ресурсів для територіального розвитку; місце регіону в інвестиційній привабливості; зростання продуктивності праці при зростанні частки мешканців із вищою освітою; консалтингова участь освітян у регіональних програмах, проектуванні діяльності, розробці програм діяльності; створення умов для освіти впродовж життя. Показник «Освіта як ресурс інвестиційної привабливості» визначається за індикаторами: наявність закордонних студентів у ВНЗ регіону; частка учнів у школах із інших регіонів; місце регіону в рейтингах; готовність керівників навчальних закладів до створення й використання нових технологічних та управлінських рішень.

Група «Розвиток освіти в регіоні» об’єднує показники «Реалізація регіональних програм» і «Формування політики розвитку освіти на регіональному рівні».

Індикаторами, що визначають реалізацію регіональних програм, у дослідженні визначено: оптимальне впровадження освітніх концепцій, що зумовлені знаннями освітньої ситуації в регіоні, реальними фінансовими можливостями; підвищення рівня поінформованості громадськості щодо результативності діяльності закладів освіти; розширення доступу населення регіону до високоякісної освіти; забезпечення вигідності вкладання коштів в освіту.

Показник «Формування політики розвитку освіти на регіональному рівні» розкривається такими індикаторами: здійснення моніторингу, експертизи освітніх послуг із позицій інтересів споживачів і сучасних тенденцій розвитку освіти; запровадження системи постійного відстеження запитів і потреб населення на освітні послуги для оптимального функціонування й розвитку навчальних закладів; залучення всіх зацікавлених осіб до організації та створення відповідних соціокультурних умов й розвитку освітнього середовища.

Доведено, що ефективна реалізація концепції сталого розвитку в загальній середній освіті регіону та доцільне використання розроблених індикаторів можливе за умови впровадження педагогічної експертизи. Такий висновок ґрунтується на взаємозв’язку характерних особливостей педагогічної експертизи й основних положень концепції сталого розвитку, а саме:

·     концепція сталого розвитку ґрунтується на загальнолюдській системі цінностей, педагогічна експертиза – це гуманітарний за метою й гуманістичний за цінностями спосіб пізнання дійсності;

·     застосування концептуальних засад сталого розвитку для розвитку системи освіти регіону породжує ситуації невизначеності, які й зумовлюють застосування експертизи, що використовується при дослідженні ситуацій і явищ принципово невизначених і є особливим способом вивчення проблем, що важко формалізуються;

·     визначення перспектив сталого розвитку регіональної системи освіти передбачає не лише визначення й усунення причин деструктивних змін,
що відбуваються в системі, а й закріплення конструктивних, що можна здійснити
за допомогою педагогічної експертизи, яка передбачає не лише оцінювання
й діагностику, а й прогнозування розвитку педагогічної системи;

·     сталий розвиток регіональної системи освіти передбачає сукупність індикаторів і їх вимірювання, що робить доцільним застосування педагогічної експертизи, яка використовує засоби й техніки експертних систем, узагальнює різні форми розпізнавання необхідної для прийняття ефективних рішень інформації,
а також забезпечує кількісне та якісне оцінювання педагогічної системи;

·     складність процесів сталого розвитку регіональної системи освіти потребує залучення кваліфікованих незалежних фахівців, використання яких є головною характерною рисою експертних досліджень;

·     сталий розвиток регіональної системи освіти передбачає прийняття ефективних управлінських рішень, складовою яких є педагогічна експертиза.

У третьому розділі «Наукове обґрунтування, зміст та технологія реалізація моделі педагогічної експертизи загальної середньої освіти регіону» обґрунтовано теоретичні засади побудови моделі педагогічної експертизи, схарактеризовано її зміст, структурні компоненти та технологію реалізації в практиці освіти.

Аналіз наукових праць, присвячених моделюванню в соціальній сфері, у тому числі в педагогіці, В. Бикова, Е. Каракозової, В. Маслова, І. Мелик-Гайказян, Н. Мігаль, В. Міхеєва, В. Пікельної, та моделюванню розвитку систем Н. Васильченко, Л. Ващенко, А. Дахіна, О. Мєщанінова, Д. Новикова, В. Томашевського, А. Урсула та ін., дозволив визначити основні риси моделі: модель – це система, яка дає уявлення про оригінал, передбачає спрощення зв’язків між елементами, залишаючи основні, і призначена для вивчення явищ реальної дійсності.