ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ФРАНЦІЇ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дисертації, наведено ступінь розробленості обраної проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет,  методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення, подано відомості про апробацію результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади підготовки менеджерів освіти у вищих навчальних закладах Франції» на підставі аналізу наукової літератури визначено стан дослідженості проблеми підготовки менеджерів освіти у Франції, проаналізовані історико-педагогічні умови підготовки менеджерів освіти та досліджені сучасні тенденції професійної підготовки менеджерів освіти в університетах Франції, розглянуті чинники, що впливають на розвиток системи професійної підготовки менеджерів освіти, проаналізовано кваліфікаційний стандарт для керівників загальноосвітніх шкіл як основу програм із підготовки менеджерів освіти у Франції, уточнюються визначення поняття «менеджмент» в освіті.

Аналіз наявних джерел дозволив зробити висновок, що професійна підготовка майбутніх менеджерів освіти набула широкого розвитку протягом останніх 30 років у зв’язку з тим, що у Франції на початку 80-х років минулого століття чітко позначився процес, названий «кризою середньої школи». Розвиток у сфері керівництва навчальними закладами протягом другої половини XX століття був зумовлений тим, що пропоновані державні програми не влаштовували батьків і стали наявними чисельні проблеми. Разом із так званою гіперцентралізацією управління середньою школою однією з головних причин занепаду стала застаріла система найму на посади і формальний підхід директорів французьких шкіл до своїх функцій, пов’язаний із тим, що призначення на посаду було довічним і підвищення по службі відбувалося за  вислугою років, а не за особливі заслуги. Також важливою причиною занепаду системи середньої освіти була названа кількість службовців: на 12 мільйонів освітян приходилися 1,2 мільйони службовців. Це була найчисленніша адміністрація у світі.

Провідною ідеєю наприкінці ХХ століття у Франції стало оновлення шкільних практик та освітніх установ і звільнення школи від тотального контролю держави. Процеси деконцентрації і децентралізації влади надали більше можливостей діяльності керівників навчальних закладів. Колежі і ліцеї стали державними освітніми закладами місцевого значення (EPLE) й отримали статус юридичної особи і фінансову автономію. Крім того, згідно із Законом про освіту від 1989 року, середні навчальні заклади повинні були відтепер розробляти проект установи, що дозволило краще враховувати особливості учнів, повніше задовольняти їхні специфічні потреби. Університетам теж було надано педагогічної, наукової, адміністративної і фінансової автономії.

Отже, дослідження підтвердило, що у 80-ті роки минулого століття суттєві соціально-економічні перетворення змусили Францію реформувати систему підготовки керівників навчальних закладів. Потреба в перебудові системи підготовки менеджерів освіти в країні виникла під впливом прагнення до подальшої демократизації, гуманізації школи, а також відповідно до внутрішніх потреб удосконалення професійної підготовки директорів середніх шкіл.

Аналіз наявних джерел дозволив зробити висновок, що в таких умовах процес становлення професійної освіти менеджерів освіти у Франції являв собою тривалий процес (починаючи з 80-х років ХХ століття), результатом якого є формування теоретичних засад для фахової підготовки керівників шкіл. Починаючи з 80-х років минулого століття триває становлення теоретичних основ професійної підготовки магістрів із керівництва школою. Кожен компонент підготовчої програми підпорядковується загальній меті – випускник програми повинен бути менеджером освіти, який володіє необхідними знаннями та навичками для ефективного керівництва школою на високому рівні, здатен упровадити зміни у шкільному середовищі та сприяти професійному розвитку педагогічного колективу. За цих умов постало питання про перегляд  функцій і статусу керівника середнього навчального закладу. На початку 90-х років виникла необхідність принципово нового рівня управління школою. Директорами шкіл протягом багатьох років призначалися колишні вчителі. Проте переважна більшість учорашніх учителів, що стали директорами шкіл, на той час зіткнулася з необхідністю нових форм адміністрування і господарювання в навчальному закладі. Таких знань й умінь вони не мали. Став очевидним той факт, що просто бути досвідченим вчителем, який викладає навчальну дисципліну і володіє набором деяких обов’язкових анкетних даних, недостатньо для того, щоб ефективно управляти школою.

Аналіз циркулярів Міністерства національної освіти Франції висвітлив головні вимоги до компетентності майбутніх менеджерів освіти, а саме: керівник навчального закладу зобов’язаний бути компетентним в юридичній сфері, у сфері викладання, а також у сфері менеджменту. Згідно цих документів, менеджер освіти виконує функції управління школою. Керівник навчального закладу є представником державної влади в освітній установі місцевого рівня (EPLE). Він очолює адміністративну раду. Йому допомагають  у його роботі двоє державних службовців, призначених Міністром національної освіти. Місія керівника навчального закладу також полягає у наступному: він має бути представником держави (гарантом дотримання законів, безпеки людей та майна), упроваджувати проект установи, в межах автономії колежу або ліцею, оптимізувати наявні ресурси задля успішного навчання кожного з учнів, бути гарантом якості педагогічної організації, очолювати адміністративну раду та бути виконавцем її рішень, планувати та виконувати бюджет установи, за який проголосували члени адміністративної ради, мобілізувати персонал, керувати та розвивати людські ресурси, представляти інтереси установи перед партнерами, розвивати партнерські зв’язки.

Отже, керівник навчального закладу є, по-перше, представником державної влади. Він є провідником цілей і завдань, намічених Міністром освіти. Дії керівника навчального закладу чітко регламентовані законодавчими актами. Він є гарантом безпеки майна і людей у навчальному закладі. По-друге, керівник навчального закладу управляє навчальним закладом. Він розроблює та втілює у життя  педагогічну й виховну політику навчального закладу в межах основних напрямів освітньої політики  навчальних округів з урахуванням автономії навчального закладу. Ця політика колежу або ліцею націлена на успішне навчання учнів і створення необхідних умов для їх успішного навчання. Керівник навчального закладу керує, або пілотує проектом навчального закладу. Він є гарантом ефективної педагогічної організації процесу навчання; його співробітництво з корпусом інспекторів навчального округу дозволяє забезпечити якість викладання та загалом шкільного життя. Таке оновлення функцій директорів шкіл спровокувало зміну підходів до підготовки директорів шкіл. До 80-х років минулого століття майбутні керівники навчальних закладів не проходили підготовку до вступу на посаду. Відтепер наголошувалось, що для вступу на посаду необхідно пройти підготовку, під час якої необхідно засвоїти основи професійної етики, набути знання і компетенцію у сфері управління навчальним закладом, установити взаємозв’язок між самою підготовкою і практикою. Керівників шкіл відтепер асоціювали з менеджерами освіти, оскільки практики менеджменту все сильніше виявлялися в процесі управління школою. Виникла необхідність розробки системи підготовки менеджерів освіти, яка раніше не була передбачена і не проводилася.

Дослідження засвідчило, що чисельні роботи науковців, опубліковані наприкінці минулого століття, присвячені менеджменту в системі освіти, його ролі в системі освіти, навчанню технікам менеджменту і новим схемам управління директорів колежів і ліцеїв. Аналізу ролі, функцій і завдань керівників освітніх установ, також їхній підготовці присвячені дослідження
 Ж.-М. Лобе, М. Г. Тюрле, Г. Пеллетьєра, А. Бар-Оза, І. Дютерка, А. ван Зантен,
М.-А. Броша. Також багато робіт французьких дослідників в останні роки присвячені розробці поняття керівника освітньої установи як «менеджера освіти» (К. Пер, П. Ладер’єр, К. Лаваль, К. Елу, Ф. Перну, Ж. Молль,
М. Сен-Жермен, М. Тебо, Д. Рале, Ф. Костен). У пошуках поліпшення якості освітніх послуг адміністрація французьких шкіл почала використовувати моделі і методи управління підприємством. Деякий час керівник школи асоціювався також з лідером. Проте незабаром французькі дослідники відійшли від поняття лідера, оскільки базувалися більше на якісній підготовці і професіоналізмі менеджера освіти, на відміну від превалюючих особистих лідерських характеристик керівника школи.

Основними постулатами фахівців на даному етапі були наступні: людина, що претендує на посаду менеджера освіти, повинна бути дуже високо мотивованою особою; вона повинна одержати якісну підготовку до нової посади; серйозна роль у процесі підготовки відведена методистам, що супроводжують менеджера освіти в процесі його підготовки.

У процесі підготовки необхідно розвивати особистісні характеристики, компетенцію, професійну етику, навички «дисципліни», властиві представникам певної професійної категорії, знання в професійній сфері. Міністерство освіти регламентує оновлену підготовку менеджерів освіти. Майбутнім менеджерам освіти пропонується підготовка двох типів: обов’язкова підготовка протягом декількох тижнів при академіях (їх у Франції 26 за кількістю регіонів); магістерська підготовка в Університетах.

Обов’язковою для кожного менеджера освіти для його вступу на посаду у Франції є підготовка в академіях (навчальних округах, які, як правило, співпадають з економічними регіонами Франції), у яких діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, очолювані ректорами (найчастіше ректор академії – це президент найбільшого в регіоні університету; президент очолює університет та обирається на п’ять років). Проте в умовах Болонського процесу Міністерство освіти наголошує, що магістерська підготовка, яка має бути відтоді запропонована майбутнім менеджерам освіти при університетах (постанова від 2000 року), істотним чином розширює можливості кар’єрного росту менеджерів освіти. Згідно з циркулярами Міністерства освіти, кожен компонент підготовчої програми має підпорядковуватися загальній меті – випускник має бути професіоналом, який володіє необхідними знаннями та навичками для ефективного керівництва школою на високому рівні, здатен упровадити зміни у шкільному середовищі та сприяти професійному розвитку педагогічного колективу.

Таким чином, на систему підготовки майбутніх менеджерів освіти у Франції суттєво вплинув перегляд системи керівництва навчальними закладами як основи для вдосконалення процесів навчання та вивчення у загальноосвітньому навчальному закладі. Значною подією у процесі становлення професійної підготовки майбутніх менеджерів освіти у вищих навчальних закладах є утворення у 2003 році Вищої школи підготовки керівних педагогічних кадрів (ESEN, Ecole supérieure de l’éducation nationale) (особливого відділу Міністерства національної освіти). Вища школа підготовки керівних педагогічних кадрів Франції стала осередком розробки змісту, теоретизації та координування підготовки майбутніх менеджерів освіти Франції у регіонах при академіях навчальних округів, а також головним координуючим відділом концептуалізації професійної підготовки менеджерів освіти у вищих навчальних закладах Франції. Базисом для теоретичної та практичної складових програм із підготовки майбутніх менеджерів освіти став стандарт для керівників шкіл, який було запропоновано Міністерством освіти. Стандарт спрямував підготовчі програми, визначивши, якими саме навичками та вміннями повинні володіти майбутні керівники шкіл. Стандартом виокремлені напрямки щодо знань, навичок та вмінь керівника-професіонала: перший напрямок визначає основи професійної діяльності керівника школи, які він має знати та розуміти; другий напрямок визначає процеси у шкільному середовищі, гарантом яких виступає керівник школи.

Вищезгаданий стандарт пронизує увесь процес підготовки магістрів із керівництва школою, являючи собою еталон для професійної діяльності менеджерів освіти та теоретико-практичний базис для перевірки якості діяльності практикуючих менеджерів освіти, а також для перевірки знань, умінь та навичок у сфері керівництва навчальними закладами учасників спеціалізованих програм на базі університетів.

Отже, на основі аналізу автентичних джерел констатовано, що на початку 90-х років ХХ століття у Франції виникла необхідність у принципово новому рівні управління школою. Основою для розробки програм підготовки майбутніх менеджерів освіти став стандарт, розроблений Міністерством національної освіти Франції.

У другому розділі «Зміст, форми та методи підготовки менеджерів освіти у вищих навчальних закладах Франції» розглянуті зміст, форми та методи підготовки менеджерів освіти у вищих навчальних закладах Франції, а також визначені можливі шляхи  використання іноземного досвіду в Україні під час професійної підготовки керівників шкіл.

Результати аналізу сучасних програм із підготовки майбутніх менеджерів освіти на базі університетів Франції дозволили констатувати, що зміст підготовки включає оволодіння магістрантами теоретичними знаннями у сфері управління навчальними закладами та передбачає набуття навичок практичного застосування останніх, завдяки проходженню практики. Вищий навчальний заклад має право запропонувати свою власну кількість дисциплін, кредитних годин, або модулів, їх зміст може варіюватися залежно від професійного спрямування програм, але він повинен обов’язково мати за основу стандарт, розроблений Міністерством національної освіти. У результаті такої автономії університети можуть більш ефективно виконувати завдання, передбачені магістерською програмою.

Якість студентського складу в магістратурі з управління навчальним закладом забезпечується через механізм прийому до магістратури. З’ясовано, що під час вступу до магістратури існують певні критерії відбору учасників програм. Критеріями відбору є мотивація кандидата, особливо послідовність його особистого та професійного проекту із змістом пропонованої навчальної програми університету, а також рівень підготовки кандидата, його рівень кваліфікації та професійний досвід.

Окрім того, визначено, що особливістю французької системи вищої освіти є можливість визнання попереднього професійного досвіду валідним для зарахування до університету, навіть якщо кандидат здобув цей досвід поза межами навчального закладу (постанова № 85-906 Міністерства освіти від 23.08.1985). Також є можливість, ураховуючи попередній досвід керівника школи, зарахувати його частково як такий, що є успішно засвоєною частиною навчальної програми.

Підкреслено, що для зарахування до університетських програм підготовки менеджерів освіти обов’язковим є проходження співбесіди після подачі документів. Аналіз наявних джерел дозволив зробити висновок, що співбесіда націлена на виявлення у кандидатів до проходження університетських програм особистісних здібностей, умінь та професійного досвіду. Під час співбесіди члени комісії оцінюють здатності кандидата до рефлексії, його знання, здібності та професійну мотивацію, а також здібність кандидата до адаптації до тієї місії, яка буде доручена менеджерові освіти. З’ясовано, що для проведення співбесіди члени журі попередньо вивчають резюме кандидата, його мотиваційний лист, звіт про попередню діяльність, у якому особлива увага має приділятися діяльності кандидата у педагогічному колективі, його педагогічному досвіду та дослідженням у сфері педагогіки, участі кандидата у семінарах в якості слухача або керівника семінарів, участі кандидата у колективному житті навчального закладу, організації відносин із батьками учнів. Тож у дослідженні підкреслено, що, з огляду на ці обставини, відбір учасників програм на базі університетів є досить обґрунтованим та надійним.

На загальному рівні цільового компонента магістерської програми навчання з управління навчальним закладом з’ясовано, що, незважаючи на особливості формулювання цілей кожним університетом, магістерські програми різних університетів мають багато спільних рис у цільовому компоненті, а саме: формування фахівця-професіонала і творчої особистості з розвинутими комунікативними якостями, новаторським мисленням, розвиненим розумінням педагогічного процесу, глибоким усвідомленням системи освіти та її цінностей, гарантом яких він є. Важливими для всіх магістерських програм є такі компетенції майбутнього менеджера освіти, як керування проектом та його впровадження у навчальному закладі, впровадження змін, управління якістю пропонованих послуг, розвиток партнерських зв’язків, пропозиція нових послуг споживачам, інноваційні підходи в галузі педагогіки, розвиток зовнішніх партнерських зв’язків, уміння майбутнього менеджера освіти визначити цілі, розгорнути програму дій, оцінити результати, облаштувати навчальний заклад й оптимально мобілізувати людські ресурси. Також програми націлені на розвиток умінь контролю функціонування організації.

Під час аналізу програм також дуже значимим є обсяг роботи студента, що виражається в кредитах (ECTS). Серед цілей навчання виділені цілі, що пов’язані з теоретичними знаннями, та цілі, спрямовані на формування й розвиток практичних навичок. Так, проведений порівняльний аналіз змісту магістерських програм з управління навчальним закладом різних французьких університетів дозволив зробити висновок про відповідність змісту поставленій меті навчання в магістратурі та врахування сучасних економічних, соціальних, структурних змін у світі. У результаті у змісті магістерських програм з управління навчальними закладами репрезентовано таку тематику дисциплін: освітня система (4 кредити ECTS), професійна діяльність (4 ECTS), основи теорії управління (15 ECTS), економічне, фінансове, адміністративне управління (15 ECTS); пропоновані дисципліни передбачають оволодіння магістрантами знаннями цілей та принципів менеджменту в державній сфері (4 ECTS)  та менеджменту послуг (9 ECTS), аудиту, контролю, інформаційних систем, оцінювання (6 ECTS), маркетингу та зв’язків із громадськістю (5 ECTS), знаннями та навичками стратегічних заходів у сфері державного управління (5 ECTS), реорганізації діяльності та послуг (4 ECTS), упровадження змін та керівництва проектом (5 ECTS), управління якістю в освітньому закладі (12 ECTS), а також мобілізації людських ресурсів
(5 ECTS). 

Дослідження засвідчило, що основними видами організації навчання в університетах Франції є аудиторна робота, самостійна робота студентів, контрольована самостійна робота студентів, практичне навчання. До основних форм підготовки, які використовуються у програмах із підготовки магістрів з адміністрування шкіл, відносяться лекції, семінари, практичні заняття. Усі навчальні плани передбачають обов’язкове проходження практики.

З’ясовано, що серед методів організації навчального процесу в магістратурі з управління навчальним закладом метод, що зазнав найпоширенішого використання, – метод вивчення ситуацій. Він дозволяє учасникам програм поглибити свої знання у різних сферах керівництва загальноосвітніми навчальними закладами. Мета методу – розвинути навички ефективного керівництва школою, аналітичні здібності, автономію у прийнятті рішень, що, в свою чергу, сприятиме виконанню позачергового завдання керівника навчального закладу – виведення організації на якісно новий рівень функціонування.

У ході дослідження з’ясовано особливість підготовчих програм у французьких університетах, яка полягає у тому, що під час проходження практики магістранту, крім керівника практики, надається тьютор. Тьютор є основною діючою особою в процесі аналізу та осмислення своєї діяльності студентом, що проходить стажування, при виконанні своїх функцій. Однією з найважливіших функцій тьютора є розвиток умінь студента дистанціюватися стосовно свого стажування.

Було встановлено, що найпоширенішими формами оцінювання готовності до виконання професійних обов’язків майбутніх адміністраторів шкіл є іспити, заліки, усне опитування (співбесіди), письмові контрольні, реферати, семінари, курсові, проектні роботи. У ході дослідження виявлено, що кожний модуль підлягає оцінюванню у французькій магістратурі, на основі різних видів роботи, індивідуальної та колективної. Ці види роботи підлягають загальній логіці і націлені на підготовку і розробку дипломної роботи. Це може бути перелік документальних джерел із представленим аналізом матеріалів, розробка досьє, в якому проаналізовано особливо актуальну та обговорювану проблему державної служби; розробка так званих «монографій» організації, у яких представлена державна установа та розглянуті питання, пов’язані з менеджментом цієї установи; розробка резюме на підставі прочитаного документа, в якому мова йде про впровадження змін в установі та про управління людськими ресурсами; індивідуальна розробка методичного конспекту, який має відношення до практики студента або до його дипломної роботи; поглиблений аналіз ситуації, що пов’язана з реорганізацією структури або послуги, реальної ситуації; випробування у формі співбесіди з членами журі, які викладали дисципліну, за проблематикою менеджменту; дипломна робота.

Таким чином, на підставі аналізу сучасних університетських програм з підготовки майбутніх менеджерів освіти встановлено, що головна мета методів, що зазнали доволі широке застосування,  полягає у поєднанні знань у сфері освіти та в інших споріднених галузях, із метою одержання синтезу, що сприятиме вирішенню проблем, які виникають у процесі керівництва навчальними закладами.

На підставі проведеного дослідження окреслено шляхи можливого використання французького досвіду у практиці підготовки майбутніх керівників навчальних закладів України. Для розвитку гнучкості та вдосконалення української магістерської програми в галузі управління освітою рекомендовано:

-увести обов’язкову вимогу щодо відповідної професійної освіти керівників загальноосвітніх шкіл в Україні. Кожен претендент на посаду директора школи має отримати ступінь магістра у сфері освіти та керівництва навчальними закладами;

1.        розробити систему відбору учасників підготовчих програм за напрямком управління навчальними закладами, враховуючи наступні вимоги: по-перше, відбір повинен мати за мету виявлення кандидатів, які дійсно мають потенціал до подальшого професійного розвитку та кар’єрного росту; по-друге, перевагу віддавати кандидатам, які мають здібності та навички вирішення проблемних ситуацій нетрадиційним шляхом;

2.       запровадити метод вивчення ситуації (проблемне навчання) в українських вищих навчальних закладах. Як свідчить дослідження іноземного досвіду, така технологія має позитивний вплив на учасників підготовчих програм під час удосконалення управлінських технологій.