Подготовка будущих педагогов к работе с дезадаптированными детьми младшего школьного возраста

Краткое содержание

      У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, його гіпотезу та основні завдання, викладено теоретико-методологічні засади дослідження, розкрито наукова новизна, теоретичне та практичне значення, висвітлено напрями впровадження та апробації результатів експериментального дослідження, сформульовано положення, що виносяться на захист.

У першому розділі  «Теорія і практика підготовки педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми у початковій школі» - розкрито суть проблеми адаптації у сучасній науці і практиці, розглянуто особливості  адаптаційного періоду при вступі дитини до школи, визначено форми та соціально-психологічні чинники дезадаптації у молодших школярів.

Як показало вивчення психолого-педагогічної і медичної літератури, проблема адаптації людини до умов навколишнього середовища широко досліджувалася в найрізноманітніших аспектах. Деякі вчені розглядають адаптацію як біологічне поняття і трактують взаємовідночини індивіда і його оточення як процеси гомеостатичного урівноваження (Ж.Піаже). Загальні закономірності процесу адаптації людини розроблені в концепції стресу Г.Селье, на думку якого вивчення адаптаційних процесів тісно пов'язане з уявленнями про емоційне напруження і стрес.

Психолого – педагогічний аспект проблеми адаптації та дезадаптації  серед    вітчизняних    вчених    активно  вивчали     О.Р. Боделан,    Л.В. Дзюбко,

Л.І. Закутська, О.Г. Мороз, Л.П. Пономаренко, П.О. Просецький, М.В. Розов, В.А.  Семиченко,      О.В.  Скрипченко,       О.Г.  Солодухова,        Г.М.  Чуткіна,

Т.С. Яценко та ін. Зазначається, що якщо внаслідок яких-небудь особистих або вікових особливостей людина не може успішно пристосуватися, то можуть розвиватися стани напруженості: соматичної, психічної, соціальної, що є передумовою виникнення дезадаптації.

Термін «дезадаптація», який вказує на різноманітни порушення процесів взаємодії людини з навколишнім середовищем, з’явився в науковій літературі порівняно недавно. Його вживання, невіддільне від клінічного контексту, неоднозначне і суперечливе, що виявляється, передусім,  в оцінці ролі і місця станів дезадаптації по відношенню до категорій «норма» і «патологія». Звідси - трактування дезадаптації як процесу, що протікає поза патологією і пов'язаного з відвиканням від одних звичних умов життя і звиканням до інших (Т.Г. Дічев,  К.Е. Тарасов), як сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціо-психологічного і психофізіологічного стану    дитини   вимогам    ситуації   шкільного  навчання  (Н.Г. Луськанова,  І.А. Коробейников), як порушення, що виявляються при акцентуаціях   характеру     або     під     впливом     психогеній      (В.Е. Каган,     О.Е. Лічко,  В.Г. Меньшиков), різка зміна «ситуації соціального розвитку»,      необхідність      реконструкції      модусу   адаптивной     поведінки

(Л.С. Виготський).

У першому розділі аналізуються особливості адаптаційного періоду при вступі дитини до школи, вказується на необхідність їх усвідомлення вчителем початкової школи з метою попередження виникнення дезадаптації: зміна ведучого виду діяльності, яка вимагає і зміни мотиваційної сфери молодшого школяра з ігрової на навчальну, нова соціальна ситуація розвитку, недостатна сформованість механізмів саморегуляції. Вчені вказують на надзвичайно важливу роль вчителя в ранньому виявленні, корекції і компенсації шкільної дезадаптації, в профілактиці її виникнення для подальшого розвитку     особистості       учня      (О.Р.  Боделан,       В.В.  Гроховський,        Л.В.  Дзюбко,

І.А. Коробейников,   Н.Г. Луськанова,  О.В. Новикова,  Л.П. Пономаренко і інш.). Дезадаптація обумовляє на появу нервово-психічного напруження школярів, призводить до відхилень у психічному здоров'ї, втрати мотивів  навчання, до порушень поведінки, приймає форми кримінальної або патологічної вираженості (Б.Н. Алмазов,  Л.П. Пономаренко,  Г.Б. Шаумаров).

Ряд вчених (Л.М. Винокуров,  Н.Г. Карлсен,  Г.М. Мисько і інш.) відзначають у  своїх дослідженнях, що процес адаптації дитини до школи залежить від комплексу нервово-психічних порушень, які мають спадкову природу і обумовлюють біологічну схильність дитини до дезадаптації: порушення у розвитку дітей, зумовлені церебрально-органічною недостатністю,     патохарактерологічне формування особистості дитини (В.В. Ковальов), гіперзбудженість або гіподинамічний синдром.

До первинних зовнішніх ознак шкільної дезадаптації педагоги,  лікарі і психологи відносять ускладнення у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. Разом з тим, як показує практика, а також спеціальні дослідження (Б.Н. Алмазов, Г.Б. Шаумаров), педагог часто здатний лише констатувати проблему учня, що вже закріпилася,  однак, в більшості випадків, він не може своєчасно діагностувати ускладнення, що виникли,  правильно визначити їх справжні причини, скоректувати ті або інші вияви шкільної дезадаптації.

Іноді на виникнення дезадаптації в учнів впливає недосконалість педагогічного процесу, психотравмуюча поведінка вчителя. Шкільні прогули і нехтування учнівськими обов'язками - найчастіші вияви дезадаптації,   які   є   реакцією    на    несприятливе    соціальне    оточення  (Л.А. Венгер, О.І. Захаров,  Й. Лангмейер,  М. Раттер).

Вивчення першоджерел з проблеми «адаптація - дезадаптація» дозволило з'ясувати, що патогенність тих або інших чинників визначається як об'єктивним характером травмуючої ситуації, так і суб'єктивним ставленням до неї особистості. З метою підвищення адаптивних можливостей молодшого школяра і зниження кількості дезадаптованих учнів педагогу необхідно мати знання про процес адаптації дитини до школи, володіти спеціальними вміннями і навичками роботи з дезадаптованими учнями.

У другому розділі  «Психолого-педагогічна готовність педагогів початкової школи до роботи з дезадаптованими дітьми» приводяться дані дослідження поширеності шкільної дезадаптації серед дітей молодших класів, аналізуються програми ВПНЗ на наявність у їх змісті питань шкільної дезадаптації, визначається стан готовності студентів ВПНЗ і педагогів початкової школи до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації.

                Дослідження поширеності дезадаптації серед учнів молодшого шкільного віку здійснювалося за допомогою анкетування вчітелів початкових  класів шкіл м. Ялти (65 осіб., які навчають 635 дітей), які  показує, що симптоми дезадаптації спостерігаються у 49,9% учнів. Найбільш поширеними виявами дезадаптації серед дітей молодшого шкільного віку такі: труднощі в оволодінні навчальною діяльністю, несформованість мотивації навчання (12% дітей), нездатність до саморегуляції поведінки і діяльності (28,8%), гіперактивність (17,3%), імпульсивність (13,2%), надмірна повільність (11,5%), швидке стомлення дітей (14,2%), агресивність, конфліктність (11%), надмірна вразливість (10,8%), високий рівень тривожності (9,1%), неорганізованість, неуважність (14,8%). Відсутність необхідної допомоги дітям даної категорії може мати негативні наслідки для їх подальшого успішного навчання, для загальної соціально-психологічної адаптації учнів, для розвитку особистості школяра взагалі. Ці дані підтвержуються проведеним обстеженням дезадаптованих учнів на базі Ялтинської психолого-медико-педагогічної консультації (208 учнів шкіл Великої Ялти), яке показало, що практично нікому з них не була надана своєчасна, кваліфікована допомога, яка дозволила б попередити виникнення шкільної дезадаптації, не допустити погіршення ситуації розвитку. 54-м учням було поставлено діагноз “розумова відсталість”, у 34-х спостерігалася затримка психічного розвитку. Навчання в установі, яка не відповіає психофізіологічним можливостям дітей, ігнорування даного факту вчителем призвело до того, що ці школярі втратили інтерес до навчання, часто прогулювали уроки, у класному колективі такі діти, як правило, були  «знедолені». Ніхто з обстежених нами дезадаптованих дітей не був своєчасно направлений вчителем на консультацію до логопеда, хоча у  20-и учнів  дезадаптація була викликана саме мовними порушеннями. 25 школярів виявилися педагогічно запущеними при несформованій мотивації до навчання, інфантильності, непідготовленості до школи, були відсутні корекційні заходи, індивідуальний підхід. У результаті цього педагогічна занедбаність  таких дітей доповнилася дезадаптаціею. Не враховують вчителі стан здоров'я учня: до соматично слабких (дітей-астеників) ставляться  такі ж вимоги,  як і до інших учнів, що також призводить до виникнення шкільної дезадаптації. Невчасне виявлення вчителем дезадаптації обстеженіх, неадекватне реагування на вияви дезадаптації у дітей  призвело до того, що деяким з  учнів вже була потрібна допомога фахівця: медика - психіатра, психолога: у 16-и учнів був виявлений неврозоподібний синдром, у 11-и  спостерігався депресивний стан, у 14-и - неврози. Вияви дезадаптації у цих дітей набули форм клінічної вираженості. Аналіз проведеного дослідження дозволяє стверджувати, що рання діагностика дезадаптації, її корекція і компенсація вчителями не здійснюється.

                 Аналіз програм ВПНЗ свідчить про те, що в них лише частково відображені питання з проблеми дезадаптації. Не простежується комплексний підхід до розв'язання даної проблеми, відсутній принцип  систематичності і інтеграції при розгляді відповідних питань, не передбачені практичні заняття. Тобто знань, які отримують студенти при підготовці до професійної діяльності, для розв'язання проблеми шкільної дезадаптації, явно недостатьно.

В результаті аналізу психолого-педагогічних досліджень з проблеми підготовки    майбутніх    вчителів    до   професійної    діяльності    (Г.О.    Балл,

Г.С. Костюк,    Н.В. Кузьміна,     А.К. Маркова,    О.Г. Мороз,    В.А. Семиченко, 

В.О. Сластьонін,  Л.І. Уманець, Н.В. Чепельова,  Т.С. Яценко і ін.) виявлення чинників шкільної дезадаптації, розроблено модель готовності майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими дітьми у структурі якой виділено такі компоненти: афективний компонент (ставлення), когнітивний компонент (знання) і технологічний компонент (уміння і навички).

Зміст афективного компоненту  складає  спрямованість особистості на педагогічну діяльність, як взагалі,  так і на роботу з дезадаптованими  учнями. Ефективність психолого-педагогічної підготовки до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації неможлива без усвідомлення майбутніми вчителями важливості розв'язання даної проблеми, формування мотивів роботи з дезадаптованими дітьми: орієнтація педагога на індивідуальність та вікові особливості кожної дитини,  на попередження дезадаптації у школярів, прагнення до здійснення допомоги дезадаптованим дітям, тобто без гуманістичної спрямованості педагога.

Когнітивний компонент передбачає наявність інформації про дезадаптацію, її симптоми, причини виникнення, шляхи попередження  дезадаптації у школярів і методи і прийоми корекції виявів шкільної дезадаптації.

Зміст третього компоненту, технологічного, передбачає наявність у майбутнього вчителя умінь здійснювати профілактику виникнення дезадаптації у школярів, визначати причини виникнення симптомів шкільної дезадаптації (діагностичний аспект), умінь провести корекційну роботу з дітьми даної категорії (корекційний аспект). Достатня сформованість складових компонентів і їх цілісна єдність - показник високого рівня готовності вчителя до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації.

                Для визначення фактичного рівня готовності студентів ВПНЗ, педагогів початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями нами було проведено   дослідження,   в   якому  взяли  участь  вчителі початкових шкіл м.Ялти і студенти Кримського державного гуманітарного інституту. Дослідження проводилось на основе розробленої моделі готовності педагога до розв’язання проблеми шкільної дезадаптації. Аналіз результатів свідчить про те, що достатній рівень готовності до роботи з дезадаптованими учнями спостерігається лише у 43,1% респондентів. У загальній системі готовності до роботи з дезадаптованими дітьми найменше вираження має афективний компонент - всього 15,5% респондентів усвідомлюють важливість розв'язання проблеми шкільної дезадаптації. Когнітивний компонент представлений у 40,5% респондентів, тобто не всі педагоги і студенти володіють достатнім рівнем знань про дезадаптацію для її розв’язання. Технологічний компонент представлений лише у 37,4% респондентів, що передбачає великі труднощі у розв'язанні проблеми шкільної дезадаптації на практичному рівні.

                Таким чином, причиною неефективного розв’язання проблеми шкільної дезадаптації є недостатня готовність вчителів до роботи з відповідною категорією дітей. Тому необхідна цілеспрямована підготовка майбутніх вчителів до роботи з дезадаптованими учнями. Отже, важливим чинником вдосконалення навчально-виховного процесу є введення  спецкурсу «Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція».

У третьому розділі  «Розробка і апробація програми психолого -     педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями» розглянуто теоретичну складову, визначені психолого-педагогічні умови забезпечення готовності студентів до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації,  розкрито зміст, методику формування у студентів готовності розв'язувати зазначену проблему і наводяться результати формуючого експерименту. Описано зміст спецкурсу «Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція», за допомогою якого формується готовність майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими  дітьми.

                Формуючий експеримент, під час якого випробовувалася авторська програма спецкурсу «Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція» і були визначені психолого-педагогічні умови підготовки майбутніх вчителів до роботи з дезадаптованими учнями, проводився на базі Кримського державного гуманітарного інституту на відділенні «Початкове навчання». У експерименті взяли участь 42 студенти III курсу (дві групи).

                До структури спецкурсу були введені лекції, семінарські і практичні заняття. Зміст спецкурсу будувався відповідно до моделі готовності майбутнього педагога до роботи з дезадаптованими дітьми, тобто був спрямований на формування у студентів всіх компонентів цієї готовності: афективного (стосунки), когнітивного (знання) і технологічного (уміння і навички).

                Основна мета формуючого експерименту полягала в тому, щоб на основі спецкурсу і практичної роботи з дезадаптованими дітьми підвищити рівень психолого-педагогічної готовності майбутніх педагогів початкової школи до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації, сформувати концептуальні уявлення про суть даного феномену, необхідні знання, уміння і навички попередження, діагностики і корекції виявів дезадаптації у  школярів. Остаточний результат - достатній рівень готовності педагога до роботи з дезадаптованими учнями. Психолого-педагогічна підготовка студентів до роботи з дезадаптованими дітьми у запропонованому спецкурсу передбачає не тільки оволодіння певними знаннями, уміннями і навичками на заняттях спецкурсу, але і залучення майбутніх вчителів початкової школи до шкільного навчального процесу. Під час проходження педагогічної практики студенти мали можливість найбути перший досвід роботи з дезадаптованими школярами, застосовуючи знання, уміння і навички, отримані під час  роботи з дітьми.

 Формування готовності до роботи з дезадаптованими дітьми передбачає поетапне оволодіння студентами необхідних знань, умінь і навичок. На першому етапі студенти знайомляться з базовими поняттями з проблеми дезадаптації. У міру просування всередині кожного етапу студент проходить ряд рівнів, що мають якісно відмінні особливості засвоєння і усвідомлення проблеми шкільної дезадаптації. Основним змістом другого етапу є навчання студентів умінню пізнавати дане психологічне явище в об'єктивній реальності, виділяти детермінуючі чинники дезадаптації  молодшого школяра. На третьому етапі студенти опановують способи, прийоми, вивчення дезадаптованої дитини, набувають прогнозувати і проектувати подальший розвиток учня, будувати індивідуальні програми роботи з дитиною. На наступному етапі майбутні педагоги формують навички корекційної роботи з дітьми даної категорії, уміння компенсувати ті або інші особливості дитини адекватними способами впливу. На практичних заняттях студенти набувають уміння, навички складати індивідуальні і диференційні розвиваючо-корекційні програми за результатами скрінингової діагностики для дітей, що виявили підвищену тривожність, занижену самооцінку, схильність до невротичних розладів, засвоюють  основи корекційної роботи (креативна корекція Ж.Далькроза, арттерапія, імаготерапія Г.Азовцевої, методика Ю. Лінника та ин.).

За підсумками формуючого експерименту проведен діагностичний зріз, який містить теоретичні і практичні завдання. Студентам також пропонувалося проаналізувати індивідуальну психолого-педагогічну карту на конкретного учня. Проаналізувавши зміст індивідуальної психолого-педагогічної карти, студент повинен скласти план розвиваючо-корекційної роботи з цією дитиною, тобто визначити зміст роботи з попередження виникнення дезадаптації у дитини, спланувати корекційну роботу з даним учнем, відзначити ті особливості дитини, які вчитель обов’язково повинен враховувати, скласти рекомендації батькам.