Позднякова-Кирбят\'єва Е.Г. Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

Краткое содержание

У вступі обґрунтована актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мета та завдання дослідження, наукова новизна, практичне значення роботи та апробація результатів дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні засади вивчення соціальної нерівності в освіті” йде короткий опис обраного напрямку, а також окреслення основних етапів розвитку наукової думки щодо обраної теми, висвітлення праць попередників та уточнення завдань, які залишилися з авторської точки зору невирішеними.

Розглядається становлення та розвиток соціології освіти, визначаються основні поняття дослідження та розглядається освіта як соціальний інститут та функції освіти за умови соціальної нерівності. Сучасне українське суспільство – це суспільство нерівності з яскраво вираженою тенденцією соціальної поляризації та індивідуалізації, то соціальна нерівність і стратифікація є могутніми, невід'ємними компонентами суспільного розвитку, оскільки вони упорядковують соціальну структуру і утримують суспільство від хаотичного розвитку. Соціальна нерівність являє собою об'єктивну потребу суспільства в раціональному розподілі індивідів за позиціями залежно від їхніх здібностей і визначається насамперед значущістю та престижем функцій, які виконує для суспільства.

Рівень освіти поряд з іншими показникам: престиж професії; рівень доходу слугує для визначення соціально-економічного індексу роду занять, що є важливою характеристикою соціального класу в теорії соціальної стратифікації. Найбільш рельєфне співвідношення соціальних і культурних статусів проявлено в понятті “соціокультурної стратифікації”, бо воно відображає ціннісні і моральні критерії диференціації соціальних груп.

Вплив диференціації освіти на формування особистості сучасного школяра має позитивні та негативні риси (наприклад, послаблення соціальних зв’язків та посилення соціальної відокремленості). Роль диференціації освіти у формуванні ціннісних диспозицій школярів полягає у тому, що диференціація освіти сприяє формуванню компонентів диспозиції, інтерналізації та екстерналізації цінностей, створює сприятливу ситуацію та засоби для задоволення освітніх потреб.

Важливо за умови диференціації освіти у демократичному суспільстві встановити консенсус щодо справедливої соціальної селекції, бо традиційною функцією освіти є таке формування особливого типу особистості, що засновано на індивідуальній обдарованості й покликано формувати “нову людину”. Протиріччя, що викликані зростаючою в суспільстві соціальною диференціацією, можуть бути компенсовані системою освіти або можуть бути продовжені на систему освіти за рахунок створення особливих навчальних закладів. Освіта є засобом побудови нового суспільства та всебічно розвинутої особистості, щоб запобігти відчуженню, обмеженню і духовному маніпулюванню, не допустити конверсії панівного соціального становища і культурних переваг в освіту. Для демократичного суспільства притаманна така соціальна селекція і соціальна мобільність, яка обумовлює позитивний “меритократичний” ефект. Фактор освіти знижує вплив соціального походження, але не автоматично, а статистично вірогідно.

Зафіксовано дві статистично вірогідні тенденції. Перша полягає в тому, що освіта знижує значення соціального походження, має вплив, який соціально нівелює. Інша тенденція відбиває в освіті систему соціальної нерівності. На одні фактори, чи важелі більше впливає одна тенденція, а на інші – друга. Освіта високого рівня все частіше стає привілеєм вихідців з вищих соціальних страт, освіта дитини все більше залежить від добробуту і бажань батьків, а ніж від її власних здібностей і зусиль.

Освіта є соціальним інститутом, що має як загальні так і специфічні функції. В роботі запропонована авторська концепція щодо цього питання. Проблема нерівності є однією з головних в соціології освіти. Нерівність має системний характер, охоплює всі складові освіти як соціального інституту. Системний аналіз функцій освіти складається з розгляду головних напрямків, сфер функціонування цього інституту, та розподілу на рівні складові та компоненти.

Освіта як соціальний інститут має функції. Їх системний аналіз дозволив автору запропонувати таку структуру функцій, що має тримірний вигляд за напрямками, кожний з котрих містить, у свою чергу, відкриту та латентну складову. Доцільно виокремити наступні функціональні напрямки-сфери соціального інституту освіти: 1) матеріальний; 2) соціальний; 3) правовий; 4) політичний; 5) культурний. В кожному з цих напрямків є більш конкретні складові, завдяки чому можливий розгляд соціального явища з точки зору соціально-екологічної перспективи. Слід мати на увазі, що на структуру соціального інституту впливає структура потреб особистості та умови її функціонування, тобто середовище. Ці умови мають характер матеріальний, інфраструктурний, соціальний, регіональний та ін. Тому кожна сфера-напрямок містить складові, які враховують як потреби особистості так і умови та середовище її функціонування. Матеріальна сфера містить економічні, інфраструктурі умови середовища та комплекс функцій, які обумовлені фізичними, тілесними потребами особистості, наприклад, фізична реабілітація, яка здійснюється як у звичайній школі, так і в спеціальних закладах освіти. В рамках кожного напрямку реалізуються змістовні групи функцій: відтворення, селективна, інтеґративна, інноваційна, управлінська, кожна з якої у свою чергу поділяється на відкриту та латентну складові. Нерівність є головним, найважливішим компонентом латентної складової кожної функції.

Освіта є фактором культурного розвитку особистості на основі здібностей учнів. Якщо нерівність ґрунтується на нерівності здібностей, талантів і зусиль індивіда, вона є справедливою.

У другому розділі – “Соціальна та соціокультурна диференціація в освіті” автор обговорює процеси, що відбуваються в сучасному українському суспільстві, розглядає чинники, умови, наслідки соціокультурної диференціації освіти. Звертаючись до напрацювань науковців, зокрема соціологів, можна побачити вирізнення як важливих тенденцій сучасності, так і розмірковування з приводу вибору доречних для їх визначення теоретичних концепцій, методологічних принципів та методичних рішень отримання якісних емпіричних матеріалів. Відсутність єдиної вірної теоретичної концепції до розгляду сучасного українського суспільства на відміну від минулої радянської епохи, мабуть, відкриває простір для розробки нових підходів та теорій, унеможливлюючи утворення нового догматизму, бо творчі дискусії тільки посилюються серед суспільствознавців.

Визначається стан диференціації освіти в сучасному українському суспільстві, взаємозв’язок нерівності та соціокультурної диференціації освіти, специфіка механізму трансляції школою соціокультурних розбіжностей. Освіта сама по собі не є фактором, що породжує нерівність, а стає таким лише в контексті з іншими факторами соціокультурної диференціації. Система середньої освіти закріплює нерівність; звичайні школи обмежують розвиток особистості у рамках діючих стандартів, і сприяють формуванню культури середньої людини, яка підкоряється своїй долі, не прагне до успіху, а лише до середнього рівня забезпечення своїх потреб.

Зберігаючи соціальну структуру завдяки трансляції культурних відмінностей соціальних груп, школа також надає шанс культурного розвитку й удосконалення індивіда, цим самим виступаючи фактором соціальної мобільності. Значення соціального середовища полягає в тому, що кожна соціальна група, надаючи різного значення освіті, сприяє розумінню цінності освіти своїми дітьми, обмежуючи їх таким чином у досяжних орієнтирах, задаючи планку, вище якої піднятися дуже складно. Є певні особливості ролі школи у виробництві культурних відмінностей. З одного боку, школа відтворює культурну нерівність, засновану на соціальній структурі, тобто у школі відбувається закріплення і трансляція соціальних статусів, оскільки кожна соціальна група знаходить своє вираження в культурній стилістиці і прагне відгородити себе. З іншого боку, школа надає однакові стартові можливості для всіх учнів незалежно від їхньої соціальної приналежності, породжуючи цим культурні відмінності, але вже на іншій підставі – на підставі інтелектуальної нерівності, неоднакових здібностей і зусиль учнів, задіяних ними в справі своєї освіти. Виходить, що культурно-диференціююча функція школи реалізується в двох площинах: вона або є наслідком соціокультурної нерівності, або ж служить полем для розвитку індивідуальних культурних особливостей. Недостатня кількість освітніх установ, які володіють високим інноваційним потенціалом, сприяла конституюванню їх більш високого статусу.

У сучасному світі погляди на соціальну нерівність істотно змінилися. Вона перестає сприйматися лише негативно, сьогодні її починають розуміти як “інакшість, несхожість, як плюралізацію й індивідуалізацію життєвих і культурних стилів”. Соціальна нерівність не зникає, і індивідуальні ситуації залежні від соціокультурної структури та тенденцій розвитку суспільства.

Соціальна нерівність як така, в традиційному розумінні залишається існувати, набуваючи безлічі форм, кожна з яких має свої критерії, властиві тільки для неї – це може бути інтелектуальна нерівність, нерівність стильових життєвих характеристик, нерівність за станом здоров'я тощо. Соціокультурний статус родини вже на перших етапах соціалізації дитини і її життєвого старту відіграє дуже важливу роль, диференціюючи індивідів. Соціокультурна стратифікація, здійснюючи на систему загальної освіти могутній латентний вплив, викликала появу нових типів навчальних закладів і їх диференціацію за критерієм елітарності. При цьому доступ у них обмежений матеріальним і культурним цензом батьків. Культурно-диференціююча функція інституту освіти починає реалізовуватися, дуже чітко відтворюючи соціокультурну нерівність, яка існує в суспільстві.

Національна доктрина розвитку освіти передбачає положення про обмеження соціальної нерівності в системі освіти. Зокрема, відзначається, що буде створений рівний доступ до якісної освіти для всіх громадян України, незалежно від національності, статі, віросповідання, місця проживання та стану здоров’я. Також однаковий доступ до здобуття якісної освіти мають діти з інвалідністю. Вони повинні отримати повну загальну середню освіту, відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей, зорієнтованих на їх інтеграцію в соціально-економічне середовище, а також має бути забезпечена їх інтеграція в загальноосвітній простір.

Однак при формальній рівності освіта стратифікувалась на елітарну, а також підвищеного, середнього і низького рівня. В школі закріплюються механізми соціокультурної диференціації. Елітарна школа являє собою інноваційний навчальний заклад, який створює сприятливі умови для розвитку природних здібностей і задатків дітей. Елітарні навчальні заклади можуть мати у своєму складі як дійсну культурно-інтелектуальну еліту, так і вихідців із забезпечених родин, що не володіють необхідним рівнем культурного капіталу, оскільки елітні батьки, як правило, зацікавлені в елітарній освіті своїх дітей.

Поєднання функцій соціальної інтеграції і культурної диференціації викликає внутрішню суперечливість освітнього простору самої школи. Складність соціально-економічної ситуації ставить вихідців з нижчих соціальних прошарків у нерівні умови порівняно з їх більш забезпеченими однолітками. Це породжує адаптивні механізми поведінки: такі випускники коректують свої плани залежно від умов середовища.

Якщо соціокультурні властивості учнів заслуговують на те, щоб задовольнити їх потреби у спеціальних навчальних закладах, то існування різних типів шкіл є справедливим і демократичним. Школа частково відтворює культурну нерівність, засновану на соціальній структурі, тобто у школі відбувається закріплення і трансляція соціальних статусів. Культурно-диференціююча функція школи реалізується в двох площинах: вона є наслідком соціокультурної нерівності, а також служить полем для розвитку індивідуальних культурних особливостей. Нерівність за критерієм освіти проявляє себе не тільки в соціальній, але й соціокультурній диференціації. Диференціація освіти – це не тільки різного роду відмінності у формах надання освітніх послуг, але часто вона є проявом нерівності. Соціальна нерівність ієрархічна, культурні відмінності неієрархічні у відображенні відмінностей в ментальностях, цінностях, нормах людей. Люди, які відрізняються за системою цінностей, належать до різних соціокультурних типів, які не співвідносяться як гірші-кращі, а просто різні. Але є визначені критерії соціального характеру, відповідно до яких одні цінності можуть визнаватись, як більш високого рівня, скажімо, притаманні еліті.

У третьому розділі – “Соціокультурна диференціація за критерієм ціннісних диспозицій та вплив її на життєві стратегії учнів різних типів шкіл” розглянуто ціннісні диспозиції як основу побудови життєвих стратегій учнів різних типів шкіл, життєвих планів школярів як наслідок впливу соціокультурної диференціації освіти, сутність та соціокультурні аспекти реабілітаційної функції в освіті, ціннісні диспозиції учнів реабілітаційного закладу освіти та дається оцінка освітньо-реабілітаційно-виховного процесу на прикладі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру.

У розділі проаналізовано цінності відмінностей різних типів шкіл. При порівнянні системами цінностей ідеться про відносини, можливі величини і тенденції. Так, цінності більш високого рівня, носії яких концентруються в елітних школах, є і у звичайних середніх школах. Але в елітних школах можливість і частота прояву таких цінностей вища. У школярів переважають інструментальні цінності навчання. Вони навчаються для того, щоб стати спеціалістами, посісти гідне місце у житті.

Соціокультурна диференціація відображена у цінностях, які розділяють різні групи школярів. Вивчення цінностей має багатоаспектний характер. Одним з таких аспектів є призначення школи, на думку школярів. В елітній школі більш чітко проглядаються соціальні орієнтири, прагнення зайняти лідерські позиції, зайняти місце в еліті. В звичайній школі – більша орієнтація на професійну спеціалізацію, на конкретні професійні ролі.

В елітній школі вищий рівень внутрішньої соціокультурної диференціації та більший ступінь відмінностей між дітьми. У звичайній школі внутрішня соціокультурна диференціація менша. В елітній школі діти свідомо орієнтуються на переваги. Тобто селективна функція реалізується не опосередковано, а прямо і відверто. В елітній школі рано формується прагнення до успіху, до перемоги. Тут готується меритократія. В елітній школі формується рання професійна орієнтація, як засіб для більш швидкого утвердження у житті, як додатковий ресурс для додаткового просування. Це свідоцтво цілеспрямованості, запорука успіху у майбутньому. Залежність від батьків у елітних школярів є, але вона нижча, ніж в інших школах. Батьків сприймають як союзників, діти солідарні з ними. Для елітних школярів характерна не сліпа покора батькам, а раннє усвідомлення необхідності відповідати своїм мобільним уявленням. Їм притаманна чітка соціальна мобільність. Шлях нагору – шлях одинака. Друзі мають вторинне значення. Важливою якістю еліти є прагнення брати на себе відповідальність. Цю рису особистості в елітній школі цінують вище, ніж у звичайній.

Емпірично, на основі оцінок школярів, доведено, що існує нерівність в якості освіти, в задоволенні освітніх потреб школярів різних типів шкіл. В елітній школі культурні традиції міцніші. Сім’ї більш культурні, більш відповідальніше і усвідомлене ставлення до освіти дітей. В усіх типах шкіл проблеми з читанням книг, традиції читання слабкі. Але в елітній школі ця проблема менша. Тут опора на культуру, яка йде від бабусь, тобто це інтелігенція як мінімум третього покоління. А у середній школі культурна опора від батьків. Отож тут більше інтелігенції другого покоління.

Більше всього серед тих, хто оточує учнів елітних шкіл, людей розумних, освічених, серйозних. У школярів елітних шкіл інтелектуальні характеристики людей цінуються вище діяльнісних, ієрархія переваг якостей людини така: розумний, активний, сильний, а для звичайних школярів – активний, сильний, розумний, тобто діяльнісні характеристики цінуються вище інтелектуальних. Далі йде професіоналізм, він також цінується вище у еліти.

У школярів елітних шкіл більш якісне з морального боку соціальне оточення. Співвідношення позитивних і негативних якостей соціального оточення 4:1. У школярів звичайних шкіл це співвідношення складає 2:1.

Діти ототожнюють себе зі своїм середовищем. Еліта вимірює себе моральними категоріями. Оскільки школяр зараховує себе до еліти, то і середовище у нього позначене елітними властивостями. Раннє усвідомлення своєї приналежності до вибраних, до кращої частини суспільства впливає на формування характеру, життєвих планів, амбіцій та інших складових ментальності молодої людини. При чому багатство не входить в число пріоритетних якостей. Таким чином, елітні школярі концентрують в собі в основному культурну еліту, а не майнову. Точніше, майнова еліта позиціонує себе як еліта культурна. Освіта та майновий статус батьків елітних шкіл вищі, ніж у батьків звичайних шкіл. Рід занять батьків учнів елітних шкіл помітно престижніший і більш статусний.

На першому місці у елітних і звичайних школярів стоїть освіта, але частка тих, хто вибрав цей пункт, у елітних школах вища. На цьому відносна подібність уявлень про умови життєвого успіху у звичайних і елітних школярів закінчується. Елітні школярі цінують вище “здібності і талант”. У елітних школярів віра в себе не сліпа, а спирається перш за все на професіоналізм. У звичайних школярів акцент більше на вольові, а не на професійні якості. Значущість пасивних факторів успіху (допомога батьків, везіння, зв’язки з потрібними людьми, віра в Бога) у звичайних школярів помітно вища, ніж у елітних.

Однією з ознак соціокультурної диференціації є ієрархія значущих цінностей у школярів різних типів шкіл. Перші п’ять найбільше значущих цінностей мають одинакові ранги в ієрархії елітних та звичайних школярів: сім’я, здоров’я, дружба, любов і матеріальний добробут. Але за іншими цінностями є істотні відмінності, які показують, що для елітних школярів важливіші соціальні цінності, такі як: згуртованість, патріотизм, незалежність. Вище значущість цінностей культури і освіченості. Такі цінності як відпочинок, розваги для звичайних школярів мають більше значення. Але елітні школярі помітніше цінують комфорт, що цілком співвідносить їх із соціокультурними стандартами.

Емпірично виділені різноманітні аспекти становлення меритократії. Тільки для меритократії успіх посідає ключове місце у життєвому самовизначенні. Для середньої людини успіх несуттєвий, а значуща міцна життєва ніша, де можна задовольнити надії на спокійне життя у достатку і розвагах. Авторські матеріали показують соціальну спрямованість цінностей і життєвих позицій елітних школярів. Вони більше включені в соціум, більше соціалізовані, більш публічні та бажають відігравати важливу роль у суспільстві, як і належить еліті.

Така важлива сторона суспільного життя, як падіння моралі для елітних школярів удвічі важливіша, ніж для звичайних. Це ще один штрих до соціокультурної диференціації. Мораль – це ознака розвитку культури особистості. Дефіцит культури моралі має негативне значення для певної частини суспільства. Це і демонструють елітні школярі, як представники дитячої еліти, точніше, ті, які хочуть нею стати.

Елітні школярі краще навчаються, навчання їм дається легше, ніж звичайним школярам. Особливе місце у проблемі диференціації освіти займає наявність реабілітаційних шкіл. Реабілітаційна школа поєднує в собі риси елітної і звичайних шкіл. В реабілітаційній школі більше дітей з неповних сімей. Серед батьків реабілітаційної школи більше всього працюючих з вищою освітою. Батьки дітей реабілітаційної школи більш культурні, ніж батьки дітей звичайних шкіл. Але склад школярів різношерстий. Тут є діти і заможних батьків, які віддали дитину в школу за станом здоров’я, і є діти з неблагополучних сімей, які віддали дітей в інтернат через низьке матеріальне становище. Загалом, реабілітаційна школа за соціокультурним складом однорідна. Несприятливий стан здоров’я є сильним вирівнюючим фактором.

Зосередженість на здоров’ї змінює життєві цілі і цінності. Афективні цінності навчання тільки у цих школярів на першому місці. Цей результат можна пояснити невизначеністю життєвих цілей учнів реабілітаційної школи. Вони ніби ховаються в навчанні, мають його за самоціль, оскільки не бачать у ньому конкретного виходу в практичне життя. Проблеми самотності в реабілітаційній школі двічі вищі, ніж в елітній школі.

Серед учнів реабілітаційної школи мають намір вступати у вуз тільки приблизно 50%, що значно менше, ніж у інших школах, надія на освіту нижча, ніж у звичайних школярів, а більше надій вони покладають на свої здібності. Отже, у цій школі діти не реалізують своїх надій на отримання гідної освіти. Тут зовсім інші критерії відбору провідних цінностей. Здоров’я виходить на перший план, навчання відступає на другий. Тому і середовище має якості, необхідні для отримання освіти і лікування. Хворі діти мають менше свободи у виборі свого життєвого шляху. Вони надіються на батьків, більше від них залежать. В соціальному оточенні учнів реабілітаційної школи значно більше турботливих та чуйних людей, ніж у школярів інших шкіл.

В учнів реабілітаційної школи поєднуються якості елітних і звичайних школярів. Щодо співвідношення елітних і негативних якостей, співвідношення пасивних і діяльнісних факторів очікуваного успіху. Потенціал реабілітаційної школи наближається до елітної школи, але можливості реалізовуються менше, ніж у звичайній. Тут більший конфлікт між потребами в освіті і задоволенням цих потреб з боку навчального закладу.

Загальноосвітня школа функціонує в межах відтворення і трансляції соціокультурних розходжень. Факторами, що задають орієнтири функціонуванню сучасної загальноосвітньої школи, є: економічна нерівність; соціальне походження або соціальний стан родини учня; обсяг культурного капіталу; склад і структура родини учня; аскриптивні характеристики (здоров'я дітей, стать і вік учня, розвиток мовних здібностей учнів); ціннісне ставлення батьків до навчання своїх дітей; ситуація в освітній системі (регіональні і територіальні розбіжності в системі освіти; якість шкільної освіти; комерціалізація в освіті і соціально-економічна селекція; інноваційний потенціал школи; вибір батьками школи для навчання своєї дитини; відбір дітей, який здійснюють школи; розвиток у школі визначених здібностей учнів; прищеплювання в школі визначеної субкультури; реалізація різних парадигм освіти (традиційно-консервативної і інноваційно-розвиваючої) в школах різної категорії.

Завдяки диференціації освіти в українській школі реалізуються дві моделі: перша презентує освіту як загальнодоступну, завдяки недиференційованому прийому дітей у школу і надання стандартних освітніх послуг. Інша модель презентує вибір найбільш відповідних індивідові форм, методів і якостей освіти; фактично, це означає диференційований підхід, однак, залежно від індивідуальних особливостей учня. Змішана модель дає можливість водночас забезпечувати доступну стандартну освіту та якісну освіту, однак доступ до якої обмежений.