| Краткое содержание: |
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано вибір теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, подано джерельну базу; розкрито наукову новизну і практичну значущість отриманих результатів; відображено апробацію результатів дослідження, визначено особистий внесок автора.
У першому розділі – «Ступінь наукової розробки проблеми дослідження» – проаналізовано основні аспекти висвітлення питань формування інтелектуальних умінь школярів у вальдорфській педагогіці, узагальнено витоки ідей формування інтелектуальних умінь особистості в зарубіжній і вітчизняній педагогіці, схарактеризовано суть і види інтелектуальних умінь учнів у сучасній науці.
Ретроспективний історико-педагогічний аналіз надав можливість виявити спільність вальдорфських підходів і надбань світової педагогічної думки щодо формування інтелектуальних умінь підростаючого покоління в таких основних аспектах:
- доведення універсальності інтелектуальних умінь для осягнення знань у різних наукових галузях, їх значущості для всебічного, гармонійного розвитку особистості, її мислення, мовлення, пам’яті; необхідності розумового розвитку людини відповідно до її вікових та індивідуальних особливостей (античні філософи, видатні мислителі, діячі епохи Відродження, Ф.Гербарт, Я.Коменський, Дж.Локк, Й.Песталоцці, В.Сухомлинський, К.Ушинський);
- обґрунтування ефективних шляхів формування інтелектуальних умінь школярів, а саме: проведення точних спостережень і здійснення чіткого сприйняття навколишньої дійсності (М.Корф, Й.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, П.Юркевич), забезпечення наочності навчання (А.Дістервег, М.Корф, Й.Песталоцці, К.Ушинський), використання праці для збудження думки (К.Вентцель, Дж.Дьюї, В.Сухомлинський, С.Шацький), потенціалу шкільних предметів – таких, як рідна мова (С.Русова, К.Ушинський), математика і природничі дисципліни (М.Корф, Дж.Локк, В.Сухомлинський), а також активних форм і методів навчання, постановки спеціальних завдань, зокрема проблемних (П.Каптерев, М.Корф, П.Юркевич);
- визначення ролі особистості вчителя, його професійної майстерності (А.Дистервег, О.Духнович, Я.Коменський, Ж.-Ж.Руссо, К.Ушинський, П.Юркевич) в інтелектуальному розвитку дитини.
З’ясовано, що в сучасній психолого-педагогічній науці (Ю.Бабанський, Д. Богоявленський, В.Гриньова, М.Данилов, К. Кабанова-Меллер, І. Лернер, Б. Ломов, Н. Лошкарьова, Н. Менчинська, В.Паламарчук, К. Платонов, А.Усова, І.Федоренко, І. Якиманська) інтелектуальні вміння (поряд із навчально-організаційними, творчими, контрольно-оцінювальними) належать до загальнонавчальних умінь, тобто таких, що мають якості універсальності, надпредметності, широти застосування, є загальними для всіх видів діяльності (навчальна, ігрова, трудова).
Інтелектуальні вміння, які є характерною рисою розумового розвитку й основою самостійності мислення особистості, відбивають її здатність до володіння системою розумових операцій (дій): аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, диференціації, класифікації, систематизації, конкретизації та ін.
Ураховуючи вікові особливості молодших школярів, науковці (Л.Бистрова, С.Бондаренко, І.Бутровий, А.Дмитрієв, Н.Дьяченко, Л.Матвєєва, Г.Овчинников, І.Репко, О.Тирінова, М.Ушакова, М.Шардаков, В.Шпак) до інтелектуальних умінь учнів початкової школи відносять уміння спостерігати, аналізувати, виділяти головне, порівнювати, розуміти текст прочитаного, раціонально його запам’ятовувати; синтезувати (визначати спільне для істотних ознак), доводити, робити висновки й узагальнення, класифікувати, систематизувати тощо.
Як невід’ємний складник розумового виховання молодших школярів формування інтелектуальних умінь у вітчизняній школі має цілеспрямований характер і здійснюється шляхом розробки спеціальних моделей і технологій (Н.Капиріна, І.Романова, О. Савченко), системи навчальних вправ (В.Паламарчук), пізнавальних завдань (Г.Овчинников), у процесі навчання рідної (Н. Білоконна, С.Жуйков) та іноземної (О. Арделян, Г.Бєлова) мов, за допомогою комп’ютера (Н.Толяренко) або дидактичних ігор (Н.Чутко) тощо.
У другому розділі – «Теоретичні питання формування інтелектуальних умінь молодших школярів у вальдорфській педагогіці» – визначено специфіку формування інтелектуальних умінь школярів у вальдорфській педагогіці, проаналізовано навчальні плани і програми вальдорфської початкової школи в контексті досліджуваної проблеми.
Вивчення джерельної бази (Л.Банзелюк, В.Загвоздкін, О.Іонова, Ф.Карлгрен, Е.Краніх, О.Лукашенко, А.Пінський, Р.Штайнер) засвідчило, що на відміну від загальноприйнятих підходів специфікою формування інтелектуальних умінь молодших школярів у вальдорфській школі є опосередкований характер його здійснення, тобто відсутність цілеспрямованого інтелектуального тренінгу в початковій ланці освіти, що має суто антропологічне обґрунтування.
Як один із елементів розумового розвитку (вдосконалення інтелектуальної сфери, пам’яті, фантазії, уяви, пізнавальних здібностей, самостійності мислення) формування інтелектуальних умінь дітей концептуально базується на низці загальнопедагогічних вальдорфських ідей і підходів до навчання, виховання й розвитку особистості.
У площині досліджуваної проблеми найважливішими з них є: цілісний підхід до особистості, усебічне врахування в педагогічному процесі специфіки учнів молодшого шкільного віку й індивідуальних особливостей дитини, забезпечення поетапності навчально-пізнавальної діяльності школярів.
Так, згідно з цілісним підходом до особистості психічна структура людини виявляється в єдності мислення, відчування й волі. Між трьома компонентами психіки й фізіологічною організацією людини існує тісний зв’язок: розумова діяльність переважно спирається на нервово-почуттєву систему організму, емоційно-почуттєве життя – на ритмічну систему (систему органів дихання і кровообігу), вольова активність – на систему обміну речовин і органів руху.
Із позиції цілісного підходу будь-яке виділення окремих секторів загального розвитку (розумово-пізнавальний, емоційно-ціннісний, морально-вольовий, особистісно-соціальний та ін.) дитини без взаємозв’язку з іншими є неприпустимим, і в кожному елементі розвитку слід бачити й усі інші. Так, розвиток інтелектуальної сфери людини неможливо розглядати у відриві від розвитку інших сфер психіки – емоційно-почуттєвої й вольової. Більш того, розумовий розвиток молодшого школяра, його інтелектуальних умінь має відбуватись через природне звернення до відчувань і вольової активності та відповідних фізіологічних систем. Це, з одного боку, дозволяє уникнути надмірної інтелектуалізації навчання дитини, перевантаження її пам’яті, з іншого – уможливлює формування системи інтелектуальних умінь відповідно до потреб дітей.
Серед інтелектуальних умінь вальдорфська школа особливе значення надає вмінням аналізу й синтезу як природним складникам психічної діяльності людини: аналіз і синтез виступають як полярність і ритмічність душевних потреб дитини до поринання у свій внутрішній світ (аналіз) і відкриття себе для зовнішнього світу (синтез). Отже, формування цих умінь має базуватись на чергуванні й гармонійному поєднанні навчальної аналітичної та синтетичної діяльності, що спонукає дитину до активізації мислення, є запорукою набуття нею свободи в галузі уявлень.
Характерним для вальдорфської школи є чітке співвіднесення педагогічного процесу з особливостями учнів молодшого шкільного віку, зокрема з такими, як:
• образність мислення дитини, її потреба у власній активній діяльності. Це передбачає залучення до процесу навчання художньо-образної наочності, ігрового й естетично-практичного компонентів, що забезпечує «пізнання серцем» – емоційне переживання дійсності як імпульс для руху думок і утворення понять;
• вікова динаміка дитячої свідомості, що вимагає в оволодінні знаннями і вміннями йти слідом за стадіями розвитку дитини. Особливу увагу привертають зміни у свідомості учня в 9-10-років (за Р.Штайнером, «Рубікон» у житті дитини), коли відбувається перехід від сприйняття себе як єдиного цілого з оточенням до усвідомлення й переживання своєї відокремленості від навколишнього світу. Ці зміни, посилюючи самосвідомість дитини, зростання її пізнавальних можливостей, спонукають до спостереження й аналізу світу ззовні, а отже, активізують процеси формування інтелектуальних умінь дітей.
Чільне місце у вальдорфській педагогіці посідає врахування індивідуальних особливостей дитини – її конституції, темпераменту, характеру свідомості та ін.
Так, залежно від того, які фізіологічні сили й процеси переважають у формуванні дитини, конституційно Р.Штайнер розрізняє «великоголових» (сили обміну речовин беруть гору над діяльністю нервово-почуттєвої системи) і «малоголових» (переважають сили нервово-почуттєвої системи) дітей.
Із психологічної точки зору «великоголові» учні характеризуються багатою фантазією, уявою, схильністю все внутрішньо перетворювати. Разом із тим така дитина не має інтересу й здатності до аналітичної діяльності. «Малоголові» діти все помічають, схильні до цупкої пам’яті. Водночас вони мають нахил заглиблюватись у себе, їм важко уявити речі навколишнього світу образно, у них також спостерігається недостатня здатність до синтетичної діяльності.
Урахування вище зазначених особливостей учнів у процесі формування інтелектуальних умінь вимагає вживання певних педагогічних заходів, орієнтованих на пробудження особистості до активного пізнання. Так, на посилення аналітичної діяльності «великоголової» дитини позитивно впливають сильні почуття, що передбачає підбір або створення художніх образів, які викликають інтенсивні переживання симпатії й антипатії, радості й смутку, співчуття й обурення та ін. Активізації синтетичної діяльності «малоголової» дитини сприяє активне залучення до процесу навчання вольового елементу, наприклад, вимовляння слів у поєднанні з рухами.
Значущим аспектом вальдорфської школи є диференційований підхід до учнів із різними темпераментами, що, гармонізуючи душевне життя особистості в цілому, надає можливість дитині оволодіти інтелектуальними вміннями у властивий саме їй спосіб.
Важливе значення для досліджуваної проблеми має поетапна побудова навчально-пізнавальної діяльності учнів із дотриманням на кожному етапі фундаментального троїстого ритму – чергування сприйняття, переживання й здійснення, який відповідає психічній структурі особистості в єдності мислення, відчування й волі.
Основними етапами оволодіння школярами змістом навчання, яке забезпечує не пасивне засвоєння знань і вмінь, а співучасть у процесі «народження» знань і способів розумової діяльності, є такі: 1) безпосереднє спостереження й різнобічний розгляд явищ і процесів навколишнього світу, завдяки чому учень набуває особистісно-емоційного ставлення до предметів вивчення; 2) спогади й детальний словесний опис (характеристика), замальовки предметів, що вивчаються; 3) переробка й узагальнення навчальної інформації, утворення поняття, системи понять, формулювання суджень, виведення закономірностей, що вимагає вмінь відділяти важливе від неважливого, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між явищами й фактами та ін.
Між другим і третім етапами, як правило, є перерва – фаза, яка включає в себе ніч, упродовж якої учень дистанціюється від сприйнятого навчального матеріалу шляхом «проходження знань через сон», тобто забування. Цілеспрямовано використовуючи такі полярності, як запам’ятовування й забування, неспання й сон, вальдорфська школа забезпечує процес пізнання з опорою не лише на довільне засвоєння знань, але й на підсвідому (недовільну) сферу засвоєння інформації й тим самим стимулює перетворення задатків дитини на її здібності, сприяє міцному засвоєнню школярами інтелектуальних умінь.
У дисертації розкрито основні аспекти розробки змісту початкової освіти вальдорфської школи, що безпосередньо пов’язані з адекватним формуванням інтелектуальних умінь молодших школярів. Зокрема встановлено, що навчальні програми у площині досліджуваної проблеми забезпечують: а) орієнтацію на цілісний розвиток дитини, яке зумовлює якісне розширення поняття «шкільний предмет» до терміна «предметна галузь»: тобто будь-яка навчальна дисципліна, окрім суто предметного змісту, має всебічну спрямованість (на охоплення дітей у мисленні, переживанні, діянні); б) інтеграцію шкільних предметів (особливу значущість серед міжпредметних взаємозв’язків має поєднання вивчення когнітивних предметів з елементами мистецтва і праці); в) відповідність змісту освіти віковим особливостям дітей, рівню розвитку їхньої свідомості. Усе це, посилюючи взаємодію і взаємовплив різних напрямів (розумовий, емоційно-почуттєвий, вольовий та ін.) розвитку дітей, уможливлює інтенсифікацію процесу формування інтелектуальних умінь природним для дитини способом.
У третьому розділі – «Досвід формування інтелектуальних умінь у вальдорфській початковій школі» – розкрито форми, методи практичної діяльності вальдорфської школи щодо формування інтелектуальних умінь школярів; окреслено перспективи впровадження досвіду вальдорфської педагогіки в діяльність вітчизняної початкової школи.
Аналіз наукових джерел (В.Загвоздкін, О.Іонова, Ф.Карлгрен, Е.Краніх, О.Лукашенко, С.Лупаренко, А.Пінський, Р.Штайнер), нормативної бази й діяльності вальдорфських шкіл надав можливість зробити висновок про те, що технологічний інструментарій, який використовується для формування інтелектуальних умінь молодших школярів, можна умовно поділити на дві взаємопов’язані групи:
1) загальнодидактичні форми, методи, засоби вальдорфської школи, які, сприяючи інтеграції розумового розвитку (пам’яті, творчої уяви, уваги, пізнавальних можливостей) у загальний розвиток дитини, створюють сприятливі передумови для формування системи інтелектуальних умінь. До такого інструментарію слід віднести:
• ритмізацію навчального процесу, викладання «блоками» («епохами»), художньо-образний метод навчання. Усе це, відповідаючи психічній структурі особистості в єдності мислення, відчування й волі, уможливлює систематичне, концентроване, поглиблене опрацювання навчального матеріалу, забезпечує особистісно-значуще й міцне набуття загальнонавчальних умінь, мотивує власну інтелектуальну діяльність, підвищує ефективність розумових дій, сприяє мобільному перенесенню засвоєних способів діяльності в межах певної теми або предметної галузі;
• обмежене застосування стандартних підручників і спеціальна робота школярів над оформленням робочих («епохальних») зошитів, що передбачає опрацювання різних джерел (книги для читання, довідникова література, збірники задач та ін.), конспектування (за допомогою вчителя й самостійно) і відповідне самостійне ілюстрування (малюнки, схеми, карти, плани та ін.). Це стимулює самостійність аналізу, спонукає до осмислення навчальної інформації, виділення в ній головного, розрізнення істотного й неістотного й ін.;
• використання активно-практичних індивідуальних і групових проектів – як з окремих предметів, так і міжпредметних (метапредметних) («Спорудження будинку», «Хліб», «Навколишній світ», «Моя школа», «Мої друзі», щорічні театральні постановки та ін.), що, поєднуючи теоретичне й практичне навчання, надає можливість широкого застосування сукупних знань і досвіду з різних навчальних дисциплін, сприяє узагальненню й закріпленню набутих умінь, їх самостійному й творчому застосуванню в нових або змінених умовах.
На увагу заслуговують також форми й методи, що тісно пов’язані з вище зазначеними і стимулюють розвиток сенсорики і дрібної моторики, активність сприймання дітей, а саме:
• заняття мистецтвом (вправи з кольором і формою, евритмія, гра на музичних інструментах, передусім на флейті), що органічно вплітається в навчання всіх дисциплін. Зокрема поєднання музики з вивченням математики, відпрацювання музично-ритмічних закономірностей, диференціювання звуків (за частотою, ритмом, темпом) допомагає не лише краще засвоїти лічбу або дроби, а й позитивно впливає на формування таких інтелектуальних умінь, як зіставлення, розрізнення, протиставлення та ін.;
• рухливі вправи й ігри, зокрема пальчикові; праця в майстернях (робота з папером, картоном, тканиною, виготовлення виробів із різних матеріалів, обробка природного матеріалу, рукоділля й ремесла, домогосподарство та ін.), що, гармонізуючи розвиток логіко-аналітичного й художньо-образного типів мислення, створює основу якісного формування інтелектуальних умінь.
У дисертації також розкрито основні аспекти педагогічного моніторингу навчально-пізнавальної діяльності школярів у вальдорфській школі, що, уможливлюючи прояв і сприяючи зростанню навчальних досягнень, здібностей і талантів учнів, дозволяє ефективно відстежувати динаміку засвоєння інтелектуальних умінь школярів;
2) конкретно-методичні засоби, прийоми, методи, які спрямовані на релевантне формування певних інтелектуальних умінь.
Так, формуванню вмінь спостереження насамперед сприяє залучення в навчання всіх сенсорних каналів дитини. Зокрема при введенні чисел для отримання учнем безпосередніх вражень, на основі яких формуються математичні уявлення, спостереження проводяться за допомогою всіх органів відчуттів: числа дитина сприймає і поглиблено переживає через відчуття руху й рівноваги, сприймає за допомогою зору, слуху, нюху, дотику, тепла та ін. У такій діяльній взаємодії із світом учень набуває реального досвіду відносно предметів вивчення, йому відкривається якісний бік світу, який неможливо виразити кількісним шляхом – шляхом чисел або схем.
Найбільшу увагу вальдорфська школа приділяє формуванню вмінь аналізу й синтезу, а також умінь порівняння як певній формі взаємозв’язку аналізу і синтезу. Саме ці вміння є підґрунтям для розвитку інших інтелектуальних умінь – абстрагування, диференціації, систематизації, класифікації тощо.
|
