ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ СКАЗКА КАК МЕТОД ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ СОСТОЯНИЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Вступ містить обґрунтування актуальності обраної теми дисертаційної роботи, розкриває мету, основні задачі та методи дослідження. Сформульовані наукова новизна та практичне значення роботи. Наведені дані щодо апробації та впровадження отриманих результатів дослідження.

Перший розділ «Сучасний стан проблеми дезадаптації дітей молодшого шкільного віку» присвячено огляду теоретичних підходів до формування дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку та психокорекції станів дезадаптації.

У розділі проаналізовано визначення терміну «дезадаптація» вітчизняними та зарубіжними дослідниками. Взято до уваги визначення дезадаптації у вузькому розумінні цього терміну та номінування ним таких понять, як «стан психічної дезадаптації» (С. Б. Семічов) або «реакція психічної дезадаптації” (Д. М. Ісаєв) і визначення терміну «шкільна дезадаптація» Н.Г. Лускановою, Р.В. Овчаровою. Реакції дезадаптації – це відносно короткочасні, спровоковані зовні стани, які виникають при зіткненні певного типу особистості с важкими для нього обставинами і які порушують нормальне пристосування її до умов існування (Д.Н. Исаев, С.Б. Семичов).  Поняття „стан психічної дезадаптації” по С.Б. Семічову означає непатологічну форму дезадаптації, яка характеризується адекватністю зовнішнім впливам, психологічною зрозумілістю і виникає протягом певного проміжку часу внаслідок дії стресу на відміну від патологічних її  варіантів.

На формування станів дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку впливають багато чинників; серед них найголовнішими є особливості психологічного віку, індивідуально-типологічні властивості, особистісні особливості та навколишнє мікросоціальне середовище. За механізмом виникнення стан дезадаптації є наслідком дії захисної реакції, в результаті чого реальні причини дезадаптації дитиною не усвідомлюються (Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Р. М. Грановська, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін, О. І. Захаров, Д. М. Ісаєв, Р. С. Нємов, І. М. Нікольська, Н. Ньюкомб, А. М. Прихожан, М. Раттер, К. Роджерс, Я. Стреляу та ін.).

У розділі проаналізовані теоретичні підходи до різних видів психокорекції у дітей; акцентовано увагу на особливостях психологічного консультування дітей, методах і техніках надання їм психологічної допомоги. Для аналізу використані роботи таких вітчизняних та зарубіжних дослідників, як: М. Р. Бітянова, Г. В. Бурменська, Ж. Вольпе, Д. А. Гелфанд, В. Екслайн, О. І. Захаров, Б. Д. Карвасарський, М. Кляйн, А. Г. Лідерс, С. О. Микитюк, В. Оклендер, А.А. Осипова, М. Раттер, К. Роджерс, Н. Самоукіна, А. Фрейд та ін. Підкреслено, що більш поширеним в зарубіжній практиці є проведення дітям та підліткам когнітивно-поведінкової психотерапії. У вітчизняній психології популярні корекційно-розвивальні програми для дітей, до яких широко залучаються вчителі й батьки. Проте багато питань з психологічного консультування дітей молодшого шкільного віку лишаються не вирішеними. В психологічній літературі мало висвітлені можливості індивідуальної психокорекції каузальної спрямованості при психокорекції станів дезадаптації у дітей. Проаналізовані сучасні уявлення щодо механізмів впливу казки на дитину  (Б. Беттельхейм, Ш. Бюлер, М. Джонсон, Н. Діаткіне, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, Т. Д. Зінкевич-Євстігнеєва, Дж. Лакофф, А. Менегетті, Я. Л. Обухов, Н. Пезешкіан, Н. К. Радіна, К. Тейлор, Б. М. Тєплов, М. Л. Франц, Е. Фромм, К. Г. Юнг, П. І. Янічев та ін). Йдеться про те, що мова та стиль казки доступні і зрозумілі дитині. Казка не ускладнює сприйняття дитини якимось логічними міркуваннями, до того ж дитина не любить повчань, і казка не вчить її прямо. Казка пропонує дитині образи, якими вона насолоджується, непомітно засвоюючи життєво важливу інформацію. Метафоричність, символічність мови казки дозволяє апелювати до неусвідомлених процесів психіки.

Аналіз сучасного практичного застосування казок з метою психокорекції психологічних проблем у дітей показав, що перевага надається груповим методам, де казка використовується як допоміжний засіб. Як основний метод вона виступає в поодиноких випадках. Як правило, казка обов'язково обговорюється з дитиною, з неї виносяться «уроки», широко залучаються до казкотерапії батьки та вчителі. При цьому руйнується метафорична мова казки та не може повною мірою розкритися професіоналізм фахівця у наданні психологічної допомоги дітям. В ході аналізу казок, створених самими психологами, не було знайдено психологічної корекційної казки без відчутного домішку „неприкритих” педагогічних підходів та схематизму. В інших випадках авторські казки є викладенням мовою казки різних психологічних теорій і підходів, або мають досить символічний характер, що ускладнює сприйняття такої казки дитиною.

Таким чином, в теперішній час в психології замало ефективних методів психокорекційної казки для застосування в індивідуальній каузальній психокорекційній роботі з дітьми з непатологічними формами дезадаптації.

У другому розділі «Загальна характеристика обстежених дітей та методів дослідження» подано опис основних соціально-демографічних особливостей обстежених дітей зі станами дезадаптації, охарактеризовані актуальні проблеми дітей, проаналізовані уявлення дорослих про причини виникнення проблем у дітей, а також представлено обґрунтовано застосування у роботі дослідницьких методів.

Було обстежено 82 учні молодшого шкільного віку середньої загальноосвітньої школи № 64 м. Харкова, батьки та вчителі яких звернулися за психологічною допомогою. Серед досліджених дітей було 49 (59,8 %) хлопчиків і 33 (40,2 %) дівчаток. Середній вік становив 8,8 ± 0,1 року. Переважна більшість дітей виховувалась у повній сім'ї (85,4 %), у (14,6 %) дітей сім'ї були неповними. Матеріальне забезпечення, житлові умови були задовільними. 53,7% дітей мали сиблінгів. Основні проблеми, які називалися дорослими при зверненні до психолога (що тотожне зовнішнім проявам станів дезадаптації), були такими: страхи (28,7 %), низька успішність у навчанні (24%), відмова від виконання уроків (19,4 %) конфлікти з батьками та сиблінгами (17,6 %), погана поведінка в школі й удома (17,6 %), відмова від відвідування школи та прогули (10,2 %), невпевненість у собі (6,5 %), сором’язливість, труднощі в спілкуванні (4,%), втрата цікавості до будь чого (3,7 %). Основними причинами труднощів, що виникли у дітей, дорослі вважали негативні якості особистості самих дітей (лінь, неслухняність, легковажність, впертість, неорганізованість, і т. д.) та низькі розумові здібності своїх дітей.

Відповідно до задач роботи дослідницька вибірка  була розподілена на дві групи: основну (60 дітей) та контрольну – 22 дитини. В основній групі психокорекційна робота ґрунтувалась на розробленому в рамках даного дослідження новому методі психокорекційної казки. Дітям контрольної групи була проведена індивідуальна, симптоматична психокорекція з основною компонентою – бесідою з дитиною з його актуальної проблеми на усвідомленому рівні. Метод психокорекційної казки в цій групі не застосовувався. Статистичне зіставлення двох груп за соціально-демографічними ознаками показало, що вони не мали достовірних розбіжностей одна від одної.

У третьому розділі „Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку з різними формами дезадаптації” наведено опис результатів психодіагностичного дослідження цих груп учнів.

Виявлено три форми дезадаптації у дітей в основній і контрольній групах: шкільна (48,3 % й 45,4 %), сімейна (15 % й 22,7 %), змішана (36,7 % й 36,1 %). При цьому у 86,4 % випадків змішані форми дезадаптації в основній і 85,7 % контрольної груп розвивалися на основі первинної шкільної дезадаптації. Дезадаптовані діти характеризувалися  вираженими психоемоційними змінами. Рівень актуальної тривожності був високим у всіх дітей і складав у цілому 76,7 % і 72,7 % в основній і контрольній групах відповідно. Різке зниження настрою відзначено у 100 %  учнів з шкільною і змішаною формою дезадаптації (за шкалою „школа”) і у 100 % дітей з сімейною дезадаптацією (за шкалою „сім'я”).

Рівень інтелекту учнів відповідав межам високої норми у 36,7 % дітей основної та 36,4 % контрольної груп, доброї норми – у 48,3% й у 50 %  відповідно та середньої норми – у 15% й у 13,6 %. На підставі результатів психодіагностичного дослідження та спостереження за дитиною в процесі психокорекції були виявлені неусвідомлювані дитиною реальні причини дезадаптації. В основному, це були зовнішні психотравмуючі ситуації. При шкільній дезадаптації такими були: допущені помилки під час виконання шкільних завдань, контрольних робіт; невдалі усні відповіді; «погані оцінки»; зауваження, засудження, навішування «ярликів» вчителем; стиль поведінки вчителя (надмірна суворість та вимогливість, негативна оцінка помилок конкретного учня в присутності класу, ототожнення окремого вчинку учня з характеристикою його особистості); неприйняття учня учителем; констатування учителем під час контакту з батьками тільки негативних боків навчання конкретної дитини; відсутність схвалення досягнень та окремих здібностей дитини з боку вчителів та батьків. При сімейній дезадаптації основними психотравмуючими ситуаціями були поява сиблінга, розлучення батьків, ситуація неприйняття батьками дитини, захворювання близьких або їх утрата.

З урахуванням психотравмуючих ситуацій та провідних потреб дитини в молодшому шкільному віці були визначені типи основних конфліктів у дезадаптованих дітей та помилкові установки їх щодо сприйняття себе як особистості. Виявлені істинні причини дезадаптації покладені в основу розробки індивідуальної каузальної психокорекції дітей за допомогою казки в основній групі.

У четвертому розділі «Психокорекція станів дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку за допомогою методу психокорекційної казки» викладені теоретичні обґрунтування системи індивідуальної каузальної психокорекції станів дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку з провідною компонентою – психокорекційною казкою; методи та способи, які дозволяють підготувати дитину до застосування психокорекційної казки, а також детально висвітлено використання розробленого методу психокорекційної каузальної казки.

В роботі була обрана індивідуальна форма психокорекції як найбільш адекватна при порушеннях взаємин у системі «дорослий – дитина». З метою забезпечення стійкого ефекту психокорекції увага концентрується на психокорекції каузальної спрямованості. Вся система психокорекції була побудована на дотриманні принципів К. Роджерса про безумовне прийняття клієнта, а також недирективний стиль спілкування. На підготовчому етапі використано принципи О. І. Захарова щодо виконання психологом ролі „ідеального дорослого” й „рівноправного партнера і друга”. Крім того, при спілкуванні з дитиною в основній групі її проблема не виносилася на вербальний рівень.

Система психокорекції станів дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку, яка за характером своєї спрямованості є каузальною, за формою застосування – індивідуальною та складається з двох етапів: підготовчого (1 – 11-та сесії) і основного (12 – 20-та сесії).