Психологічна компетентність викладача вищого педагогічного навчального закладу як чинник успішності управління процесом учіння студентів

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається методологічна основа і методи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, сформульовано положення, що виносяться на захист, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Психологічна компетентність як предмет психолого-педагогічного аналізу” – викладено результати аналізу літературних джерел з психології та педагогіки, проаналізовано і узагальнено провідні напрямки та підходи до вивчення феномену психологічної компетентності в контексті проблем педагогічної психології загалом, сучасних завдань психології вищої школи зокрема, розроблено модель, процедуру та засоби організації експериментального дослідження.

Зазначається, що актуалізована сучасним моментом соціального і економічного розвитку проблема компетентності набула в психології статусу пояснювального принципу при розв’язанні вельми широкого кола теоретичних й прикладних питань, спрямованих, головним чином, на дослідження цього феномену в контексті проблеми професійного становлення, розвитку й самовдосконалення особистості як суб’єкта професійної діяльності (К. О. Абульханова-Славська, В. А. Бодров, А. А. Деркач, Є. Ф. Зеер, Є. М. Іванова, Є. О. Клімов, А. К. Маркова, А. А. Петровська, Н. С. Пряжников, Н. В. Самоукіна, О. П. Саннікова, Н. В. Чепелєва, В. Д. Шадріков).

Відзначається, що оцінка ролі психологічної компетентності як умови ефективного управління процесом навчання, не дивлячись на значну літературу, присвячену проблемі сутності і функцій управління як спеціального виду діяльності (Л. М. Карамушка, Н. Л. Коломінський, В. В. Нікішіна, В.І. Носков, Л.Є. Орбан-Лембрік, Н. М. Островерхова, А. Л. Свенцицький, С. Н. Степанов, Р. Х. Шакуров, Ю. М. Швалб, Я.І. Шкурко, О. П. Щотка), обмежується або загальними констатаціями важливості останньої у перебігу процесу управління загалом (педагогічний менеджмент), або зводиться до однієї серед багатьох інших складових у переліку так званих професійно-важливих властивостей (рис, якостей) особистості, зокрема педагога (Н. А. Амінов, Ф. Н. Гоноболін, Л. Л. Дворніченко, О. Г. Ковальов, В. О. Крутецький, Н. В. Кузьміна, Д. Ф. Ніколенко, В. О. Сластьонін та ін.).

Одначе останнього часу, як показано у розділі, інтерес до проблеми компетентності набуває все більшого поширення і в інших сферах психологічного знання, зокрема в дослідженнях різних систем міжперсональної взаємодії: “учень-вчитель” (О. В. Алпатова, В. Й. Бочелюк, Т. В. Василишина, І. О. Вахоцька, В.І. Загвязинський, В. О. Моляко, С. А. Ніколаєнко, В. П. Панюшкін, Н. В. Фролова), “учень-учень” (М. Ю. Бабанський, І. В. Забродіна, Л. В. Копец, Н. А. Рождественська), “викладач вузу-студент” (В.І. Андреєв, О. Л. Берак, Л. Л. Дворніченко, С. М. Дмитрієва, Н. Ю. Посталюк, В. А. Семиченко).

Підкреслюється, що ефективність і специфіка перебігу процесу взаємодії зумовлюється ієрархією детермінант, передовсім тими, що належать до індивідуально-психологічних особливостей і властивостей особистості, які, з свого боку, у процесі діяльності інтегруються у певне функціональне утворення, що й забезпечує як цілісність змісту і форм міжособистісних взаємин особистості, так і специфіку структурних особливостей її самосвідомості.

Констатується, що досягнення суб’єктом управління належної ефективності навчально-виховних впливів, а також необхідного рівня здатності до психологічного розв’язання проблемних ситуацій, передбачення як наслідків власних дій, так і вектору особистісного розвитку своїх вихованців унеможливлюється без наявності у нього тієї сукупності психологічних знань, вмінь і навичок, яка і обіймається поняттям психологічної компетентності (В. А. Семиченко, І. В. Сингаївська, С. П. Тищенко).

Тим часом, обсяг поняття психологічної компетентності редукується у практиці емпіричних досліджень до однієї із її складових (комунікативна, мовленнєва, емоційна, конфліктнісна, когнітивна, перцептивна і таке інше), яка часто-густо і тлумачиться в якості її стрижневої репрезентанти.

Узагальнення теоретико-експериментального досвіду дослідження проблеми психологічної компетентності в психології і суміжних з нею галузях, а також результатів аналізу існуючих на теперішній час досить строкатих уявлень про феноменологію психологічної компетентності, привело нас до необхідності вироблення нового підходу, зокрема до осмислення останньої як відносно сталої підструктури професійно-педагогічної самосвідомості особистості, яка складається із взаємопов’язаного комплексу психологічних утворень, єдністю функціонування якого забезпечується оптимальне (успішне) здійснення нею професійної, в даному випадку – професійно-педагогічної, діяльності.

У другому розділі – “Емпіричне дослідження процесу становлення й розвитку психологічної компетентності” – висвітлюється загальна процедура, засоби і результати експериментального дослідження.

Узагальнення існуючого досвіду теоретико-експериментальної розробки феномену психологічної компетентності дало нам підстави для розуміння останньої як багатоаспектного певним чином структурованого утворення, що складається із певного, відносно константного набору психологічних характеристик. Відповідно до цього, адекватним щодо визначення конкретного змісту зазначених характеристик був визнаний комплекс психодіагностичних прийомів, який, як припускалося, мав дати змогу визначити зміст шуканого переліку і особливості взаємозв’язку його складових, з одного боку, а також і можливість визначити шляхи і конкретні засоби оптимізації психологічної компетентності педагога як одного із вагомих чинників здійснення ним психолого-педагогічних впливів – з другого.

Виходячи із гіпотез і завдань даного дослідження експериментальна процедура складалася із трьох етапів: попереднього (пілотажного), констатуючого (реєстраційного) і формувального (розвивального).

Метою першого етапу, у якому взяло участь понад 70 викладачів і 8 експертів, було визначення, шляхом якісно-кількісного аналізу із застосуванням методів факторного аналізу комплексу інформативних показників психологічної компетентності. Цей комплекс був покладений, в якості базового, у зміст подальшого (констатуючого) етапу дослідження у формі психометричних прийомів, що адресувалися як до сфери самосвідомості досліджуваних, так і до простору поведінкових виявів. Остаточний варіант встановленої на попередньому етапі дослідження потенційно прогностичної множини показників психологічної компетентності був встановлений на етапі констатації за допомогою таких 9 методик: – модифікованого нами опитувальника В.І. Петрушина, призначеного для діагностики готовності викладача до розв’язання педагогічних ситуацій; – розробленого нами на базі уявлення про структурну організацію психологічної компетентності опитувальника міри готовності викладача до інноваційної діяльності; – опитувальника емпатії (О. П. Саннікова), який дозволяє дати кількісну оцінку трьох її форм (емоційна, когнітивна, дієва), а також загальний показник емпатійної здатності особистості; – опитувальник Т. В. Корнілової для діагностики рефлексивності – імпульсивності; – опитувальник рівня суб’єктивного контролю (Є. Ф. Бажина та інш.) з використанням процедури стандартизації показників цього опитувальника, запропонованої Н. П. Фетискіним; – опитувальник А. Мехрабіана для визначення мотивації досягнення; – прийом оцінки стилю педагогічної діяльності (авторитарного, майстерського, клубного), розробленого Ю. М. Швалбом і Г. В. Куценко на матеріалі масштабних включених спостережень за діяльністю педагога; – опитувальника самооцінки професійно-педагогічної мотивації викладача вузу (Н. П. Фетискіна), модифікованого нами відповідно до профілю нашого дослідження; – нарешті, модифікованого нами опитувальника згаданого автора, спрямованого на парціальне визначення готовності викладача до професійно-психологічного саморозвитку, а саме – у мотиваційній, когнітивній, морально-вольовій, гностичній, організаційній, комунікативній, а також саморегулятивній (здатність до самокерування) сферах. Наведений вище перелік методик було запропоновано вибірці із 52 педагогів, які взяли участь у констатуючій частині даного дослідження.

Кількісна обробка отриманого масиву даних дала можливість виявити відносно сталий характер розподілу досліджуваних показників як за абсолютною величиною, так і за кількісним складом. У послідовності наведених вище методичних процедур відсоток досліджуваних із низькими балами за нормативними показниками відповідних інструментів діагностики залишався у відносно постійних межах розкиду, конкретно: за показником готовності до розв’язання педагогічних ситуацій – 36,5% (або 19 осіб), готовності до інновацій – 34,6% (або 18 осіб), здатності до емпатії – 32,7% (або 17 осіб), рефлексивності-імпульсивності – 34,6% (або 18 осіб), інтернальності-екстернальності – 36,5% (або 19 осіб), мотивації досягнення – 36,5% (або 19 осіб), стилю педагогічної діяльності – 36,5% (або 19 осіб), професійно-психологічної мотивації – 34,6% (або 18 осіб) і, нарешті, готовності до психологічного саморозвитку – 32,7% (або 17 осіб).

Змістовий аналіз отриманого розподілу, а також результати експертного оцінювання контингенту досліджуваних, показники яких не перевищували межі мінімальних величин, тобто рівня, який вказував на незадовільну психологічну компетентність викладача, дав нам належні підстави виокремити останніх у самостійну групу, яка відігравала надалі роль експериментальної вибірки (n = 19). Аналіз всієї сукупності даних, отриманих даною групою на етапі констатуючого дослідження, дозволив нам подати представників зазначеної групи як таких, що, на відміну від досліджуваних контрольної (n = 33) групи, характеризуються слабким інтересом (або його цілковитою відсутністю) до психологічної літератури, небажанням розв’язувати конфліктні ситуації, що виникають як на міжособовому, так і груповому рівнях, відсутністю ініціативи у обговоренні подібних ситуацій, що мають місце у колег, схильністю до дотримання приписів у трансляції змісту навчальної програми, орієнтацією радше на формальні, ніж на процесуальні, показники успішності, нехтуванням індивідуалізованими формами навчання, дистанціюванням від навчальної групи, упевненістю у власній непогрішності тощо.

Упевненість у цілковитій достатності наявної у досвіді досліджуваних експериментальної групи суми педагогічних знань й умінь супроводжується низькою готовністю останніх до інновацій, стриманістю і критичним ставленням до пошукової діяльності своїх колег, острахом втратити через можливі невдачі авторитет серед студентів тощо. Із наведеними формами ставлення досліджуваних цієї групи корелюють відповідні форми емпатії, провідною серед яких виявляється раціональна (когнітивна), в той час як емоційна і дійова носять ситуативний, і у більшості випадків неконтрольований, імпульсивний характер, що знаходить вираз у безкомпромісному прийнятті рішень як таких, що не підлягають сумніву щодо їх доцільності і виправданості. При цьому переважній більшості досліджуваних даної групи властивий екстернальний локус контролю за всіма шкалами опитувальника. З цим узгоджується і низький рівень мотиваційної спрямованості досліджуваних, зокрема, у напрямку уникнення неуспіху, на відміну від контрольної, де очевидна перевага надається спрямованості на досягнення успіху. Настановлення представників цієї групи на виконавський (гностичний) аспект управління процесом навчання виявляє себе у безапеляційному (авторитарному) стилі педагогічної діяльності й у висуванні вимог, що виключають будь-які прояви, з боку студентів, ініціативи, а також спроб встановити із педагогом неформальні взаємини. Зазначене цільове настановлення відіграє водночас функцію гальмівного чинника в актуалізації цими педагогами професійно-педагогічної мотивації і саморозвитку. Із загального переліку компонентів, якими охоплюється поняття готовності до психологічного саморозвитку (самовдосконалення), лише один із них (організаційний) заслуговує, на погляд опитуваних, cтатусу чинника, яким зумовлюється професійна компетентність викладача. Застосування в якості зовнішнього критерію результатів оцінювання експертами (за методикою М. В. Зав’ялової) і самими студентами (за методикою Н. П. Фетискина) психологічного клімату групи виявило, що у переважній більшості оцінки (як студентів, так і експертів) психологічного клімату у групі, де викладають представники експериментальної групи, розташовується в діапазоні величин, що вказують швидше на несприятливий, аніж оптимальний клімат.

Узагальнена картина розподілу показників, що були отримані від досліджуваних обох груп на констатуючому етапі дослідження представлена
у табл. 1.

Здійснений аналіз відмінностей (за критерієм t Стьюдента) у всій множині (35 показників) змінних дозволив встановити статистично значущі відмінності за переважною їх більшістю, а саме: за емоційною (t=3,81; р<0,001), когнітивною
(t =2,12; р<0,05) і дійовою (t =2,45; р<0,05) емпатією; за всіма показниками рефлексивності – імпульсивності: (t =2,41; р<0,05 за рівнем рефлексивності;
t =2,92; р<0,01 за балансом і t =4,61; р<0,001 – за рівнем імпульсивності),
за чотирма (із 7) показниками інтернальності– екстернальності (локусу контролю): за загальною інтернальністю (t =2,71; р<0,001), інтернальністю в галузі досягнень (t =2,84; р<0,01), невдач (t =2,02; р<0,05) і міжперсональних взаємин (t =3,57; р<0,001), за двома показниками мотивації досягнення: до успіху (t =2,77; р<0,01) і до уникнення невдач (t =2,04; р<0,05), за всіма показниками професійно-психологічної мотивації (р<0,001) і більшістю показників готовності до психологічного розвитку (мотиваційного, когнітивного, гностичного, комунікативного і здатності до самокерування: у перших трьох випадках на рівні р<0,05; останніх двох – р<0,01). Найвища вірогідність відмінностей (p<0,001) була отримана за зовнішнім критерієм, а саме – за оцінкою студентами існуючого у групі психологічного клімату (t =3,64 для оцінки його сприятливості і t =3,57 для оцінки його несприятливості). Виразні відмінності були зафіксовані також за показниками готовності до психологічного вирішення педагогічних ситуацій, готовності до інновацій, стилями педагогічної діяльності (див. табл. 1). Отримані дані підтвердили, таким чином, обґрунтованість і інформативність обраного для діагностики психологічної компетентності комплексу показників, з одного боку, а також дозволили визначити конкретний напрямок здійснення формувальних заходів – з другого. Порядок і послідовність реалізації вказаних заходів склало зміст основного (формувального) етапу даного дослідження.