ПСИХОЛОГІЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО РОБОТИ ІЗ СОЦІАЛЬНО ЗАНЕДБАНИМИ УЧНЯМИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, вибір теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет та мету, сформульовано гіпотезу, завдання та методологічні основи і методи дослідження. Охарактеризовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення, вказані результати апробації роботи та її структури.

         Перший розділ – “Психолого-педагогічні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до роботи із соціально занедбаними учнями” –  містить аналіз дослідження проблеми соціальної занедбаності учнів молодшого шкільного віку в педагогічній психології. В ньому з’ясовано сутність і структуру соціальної занедбаності, розглянуто теорію і практику психологічної підготовки майбутніх учителів із соціально занедбаними учнями в системі педагогічної освіти.

         Як показало вивчення психолого-педагогічної літератури, уявлення про важковиховуваність формувалося в межах педагогічної практики і теорії. Але вже в 20-х роках минулого століття це явище стає предметом психолого-педагогічних досліджень (П.Б. Блонський, Л.С. Виготський, О.Б. Залкінд, А.С. Макаренко, В.М. Сорока-Росінський, С.Г. Шацький). Згадані автори заперечували думку про те, що виховання безсиле виправити деякі відхилення від норми моральності і поведінки в окремих дітей і підлітків; виступали проти реакційної ідеї дефективності дітей, згідно з якою значна кількість учнів зараховувалася до категорії невиправних, приречених, непотрібних суспільству.

         Психологічні дослідження таких учених, як М.О. Алемаскін, Б.С. Бєлкін, Т.В. Драгулова, Л.М. Зюбін, І.А. Невський, Л.С. Славіна, Д.І. Фельдштейн та ін. виявили чимало причин і критеріїв важковиховуваності, різноманітних її проявів і психологічних типів.

Зокрема наголошувалося, що провідним суспільним мотивом поведінки і діяльності молодших школярів є їх прагнення знайти своє місце в колективі; причина їх недисциплінованості полягає  у невмінні завоювати собі бажану позицію (М.О. Алемаскін, Л.І. Божович, Л.С. Славіна, М.І. Смірнов, К.К. Платонов та ін.).

Ці дослідження створюють реальний портрет сучасного соціально занедбаного учня, вказують на значну кількість причин, які спонукають до розробки системи підготовки вчителя для роботи з цією категорією дітей.

Соціальна та наукова значущість теоретичної розробки суперечливої і неоднозначної проблеми соціальної занедбаності знаходить прояв у активному пошуку практичних методик і технологій вивчення важких учнів, їх сімей, виявлення причин соціальної занедбаності, її корекції, застосування нетрадиційних технологій правового та превентивного виховання учнівської молоді. Практична спрямованість нашого дослідження вимагає необхідної орієнтації в потоці психолого-педагогічних інновацій практичного характеру, що відображають проблематику соціальної занедбаності.

Аналіз проблеми соціальної занедбаності в сучасній психолого-педагогічній літературі дає підстави вважати, що спільною особливістю соціально занедбаних учнів є викривлення у спрямованості їх особистості, прагнення задовольняти свої бажання всупереч нормам моралі, не враховуючи  вимог та інтересів колективу, суспільства, вчителів, батьків. Через відсутність самокритичності вони ігнорують дисципліну, не підкоряються встановленим нормам і  правилам поведінки. В усіх учнів зазначеної  категорії рівень домагань не відповідає їхнім можливостям. Егоїстична життєва позиція провокує їх оцінювати все з точки зору власної вигоди. Ці негативні риси соціально занедбаних учнів повсякчас проявляються в жорстокості, бійках, знущанні над слабшими, крадіжках, вживанні спиртних напоїв, наркотиків, у відмові від доручень, небажанні вчитися. За даними наших спостережень, у початковій школі нараховується в середньому 10-13 учнів з яскраво вираженим відхиленням у поведінці, а на клас припадає від 1 до 3-х учнів. Класів, де немає таких учнів, майже не існує.

Наведені дані дозволяють дійти висновку, що робота школи з соціально занедбаними, важковиховуваними учнями насамперед повинна бути спрямована на корекцію їх життєвої позиції, формування соціальної активності, виявлення і реалізацію внутрішніх сил та можливостей особистості кожного. Для успішного виконання цього завдання необхідна певна система в роботі школи, активна цілеспрямована діяльність всього шкільного колективу, яка має базуватися на глибокому знанні причин виникнення соціальної занедбаності,  важковиховуваності учня, його індивідуально-психологічних особливостей; на цілеспрямованому залученні до різних видів діяльності з урахуванням позитивних якостей особистості, на тісному контакті педагогів з батьками важковиховуваних школярів.

Розв’язати цю проблему можна за умови підвищення професійного рівня  вчителів до роботи із соціально занедбаними учнями та вдосконалення їх загальної психолого-педагогічної (теоретичної і практичної) підготовки.

Зростання педагогічної майстерності вчителя характеризується багатьма факторами, зокрема умінням усувати суб’єктивні причини, які зумовлюють труднощі у спілкуванні з учнями; організацією групової, колективної, індивідуальної діяльності школярів; виявленням тих особливостей в розвитку учнів, опора на які дасть йому можливість перебудувати систему стосунків з вихованцем. Не менш важливого значення для удосконалення педагогічної майстерності набуває також творче впровадження в практику виховання теорії оволодіння психолого-педагогічними методами вивчення особистості соціально занедбаних учнів.

Аналіз теоретичної і практичної підготовки вчителя початкових класів до роботи із соціально занедбаними учнями показав, що така робота у ВНЗ країни практично не ведеться. Програми та спецкурси не розроблені. Практика показує, що майбутні вчителі до організації навчальної роботи підготовлені краще, ніж до виховної. Про це свідчать відповіді опитаних нами 250 студентів, з яких 52,1% вважають себе більш підготовленими до навчальної роботи, 30,4% – до виховної і лише 17,5% – вважають себе добре підготовленими як до навчальної, так і до виховної роботи з учнями.

Що стосується готовності вчителів початкових класів до роботи із соціально занедбаними учнями, то наші дослідження показали: із 150 опитаних, стаж роботи яких становить від 3-х до 20-ти  років, 25,4% – вважають себе зовсім не підготовленими до роботи з учнями такої категорії, 69,3% - мають задовільну підготовку і лише 5,3% - вважають себе підготовленими до цієї роботи.

Ми з¢ясували, що за впровадження обов’язкової спеціальної підготовки майбутніх учителів до роботи із соціально занедбаними дітьми висловилися 96,6% педагогів, а за підготовку в окремих групах – 3,3% опитаних. До респондентів було адресовано запитання, на що саме слід звернути увагу, готуючи майбутніх учителів до розв’язання цієї проблеми. У результаті за теоретичну підготовку висловились 12,6% вчителів, за практичну підготовку – 23,3% і 64,1 % вважають, що слід поєднувати теоретичну й практичну підготовку. Працюючи з цією категорією учнів, 69,3% вчителів зазначили, що відчувають труднощі в роботі не лише з дітьми, але й з їхніми батьками. На запитання, які причини сприяли виникненню цих труднощів, 28,6% – назвали відсутність (недостатність) теоретичної і практичної підготовки, 42% - вказали на невеликий досвід роботи з такими учнями і 29,3% – відмітили брак методичної літератури.

Наше дослідження переконує, що проблема соціальної занедбаності певної кількості учнів початкових класів існує, але переважна більшість учителів виявляються не підготовленими до її розв’язання. Сьогодні треба переглянути освітні цінності і створити системи, які б відповідали нагальним потребам нашого суспільства, сформувати нового вчителя з високим рівнем психологічної компетентності.

Під психологічною компетентністю майбутнього вчителя, який буде працювати із соціально занедбаними учнями, ми розуміємо комплекс усвідомлюваних особистістю домінуючих професійних психолого-педагогічних якостей (емоційна стійкість і врівноваженість, впевненість у собі і своїх діях, толерантність, здатність швидко зосереджувати та переключати увагу, контактність, самоконтроль тощо), що визначають стійке, тривале, активно-діяльне позитивне ставлення особистості до опанування психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками і забезпечують ефективне виконання виховних, освітніх і розвивальних завдань у майбутній педагогічній діяльності.

Вважаємо, що психологічна компетентність учителя сприятиме виявленню  причин соціальної занедбаності, її сутності та структури, оволодінню спеціальними уміннями і навичками роботи із соціально занедбаними учнями, зниженню кількості такої категорії учнів.

У другому розділі – “ Принципи і методи організації  дослідження” - досліджуються професійні якості вчителя початкових класів, необхідні для роботи із соціально занедбаними учнями, та особливості становлення й розвитку зазначених професійних якостей у майбутніх учителів початкової школи. Основними методами і прийомами експериментального дослідження були: теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури і досвіду роботи викладачів педагогічних закладів та вчителів шкіл; аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація емпіричних та теоретичних даних; діагностичні методи: опитування, анкетування, спостереження, бесіда, інтерв’ю; констатуючий та формуючий експерименти; порівняльний аналіз результатів дослідження; математичні методи обробки даних.  

Як свідчать результати експертного оцінювання, для вчителя початкових класів професійно важливими визнано 171 найменування якостей, необхідних для вчителя. Першим етапом дослідження була експертиза, об’єктом якої став перелік професійно значущих якостей учителя, запозичений з літературних джерел, а також із досвіду роботи викладачів кафедри. На другому етапі створили експертну групу, до якої увійшли  3 вчителі початкової школи, 3 вихователі школи-інтернату для важковиховуваних дітей та підлітків і 3 викладачі педагогіки та психології Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту. Експертам запропонували оцінити зазначені якості методом ранжування на основі 50-бальної шкали.

Спираючись на оцінку експертів, виокремили 21 найважливішу психолого-педагогічну якість, необхідну учителеві, який працюватиме  із соціально занедбаними учнями. Це: педагогічний оптимізм, толерантність до стресу, психологічна кмітливість, педагогічна  винахідливість, емоційний відгук, емоційна стійкість, емоційна  врівноваженість, здатність до самовладання, здатність до саморегуляції, здатність до соціальної перцепції, здатність до емоційної емпатії, здатність до когнітивної емпатії, здатність до поведінкової емпатії, здатність слухати дитину, здатність до розподілу уваги, впевненість у собі, впевненість у своїх діях, педагогічна інтуїція, здатність до компромісу, контактність, педагогічна уява.

На основі визначених якостей розробили опитувальник, який  містив 21 судження типу: “Я вважаю себе емоційно врівноваженою людиною”, “Я можу зрозуміти поведінку учня в тій чи іншій ситуації”, “Я відчуваю себе впевненим у своїх діях у різних педагогічних ситуаціях” тощо. Кожне з цих суджень  оцінювалося за п’ятибальною шкалою (зауважимо, що один студент може набрати мінімальну кількість балів – 21 і максимальну кількість – 105). Всього в опитуванні взяло участь 647 студентів ІІ – VI курсів Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.

Ми встановили, що на низькому рівні (від 21 до 35 балів) спрямованість навчально-професійної діяльності студентів виражена слабо: вони не усвідомлюють вимог майбутньої професії та власних особистісних якостей, не можуть адекватно формулювати завдання й визначати рівень особистісно-професійного зростання; байдуже ставляться до дисциплін психолого-педагогічного циклу, інтерес проявляють до окремих ситуативно значущих моментів під час сприйняття інформації. Наші подальші дослідження показали, що студенти цього рівня на заняттях пасивні, неініціативні, ігнорують додаткові форми роботи. У них обмежена потреба у спілкуванні, спостерігається скутість, сором’язливість, невміння встановлювати контакти, розв’язувати свої проблеми; вони відчувають труднощі, коли потрібно виступати перед аудиторією; мають низькі показники мотиваційних та організаторських характеристик майбутньої діяльності; схильність до авторитарного стилю спілкування під час вирішення педагогічної ситуації. Їм властиві: невпевненість у стосунках з учнями, їх батьками,  учителями; невміння знаходити вихід з неоднозначних ситуацій; схильність до емоційної неврівноваженості, афектів, стресів у конфліктних ситуаціях; відсутність здатності до самоконтролю та саморегуляції в деяких педагогічних ситуаціях; невміння “читати по обличчю”, щоб визначити стан учня в певний момент та інтуїтивно передбачити його поведінку; труднощі в розподілі та переключенні уваги, в налагодженні контактів з учнями, невміння викликати їх на відвертість.

Студенти із середнім рівнем (від 35 до 70 балів) сформованості психологічної компетентності надають дисциплінам психолого-педагогічного циклу другорядного значення, засвоюють їх у межах програмного матеріалу без особливої зацікавленості та інтересу. Активність цих студентів на заняттях із психології і педагогіки ще низька, ініціативу вони проявляють лише у зв’язку з власною потребою у пропонованій інформації. Для них характерна дещо завищена або занижена самооцінка особистісно-професійних якостей, поверхове ставлення до вимог педагогічної професії, байдужість до педагогічного зростання. Мотиваційні характеристики комунікативно-організаторських здібностей таких студентів нестійкі, проте особистісно-професійні якості перебувають у потенційній зоні, а це означає, що спеціально організована і спрямована розвивально-виховна робота може прискорити їх розвиток. У них достатньо розвинена потреба у спілкуванні та вміння налагоджувати контакти. В педагогічному спілкуванні вони схильні до ситуативної поведінки.

До високого рівня (від 70 до 105 балів) сформованості психологічної компетентності ми віднесли студентів, які розуміють значення психолого-педагогічних знань у досягненні високого рівня професіоналізму, старанно готуються до занять, проявляють ініціативу, інтерес до роботи з додатковою психолого-педагогічною літературою, беруть участь у гуртковій роботі, олімпіадах з психології та педагогіки. У них зафіксовано високий рівень  професійного самовизначення, що простежується в адекватному  усвідомленні вимог педагогічної професії, особистісних якостей та вмінні зіставляти їх і проектувати особистісно-професійне зростання. Вони мають високі показники мотиваційних характеристик, організаторських та комунікативних здібностей, яскраво виражену потребу в соціальних взаємодіях, вербальних контактах. Для них також характерні: вміння знаходити оптимальний стиль спілкування з учнями;  впевненість у собі та своїх діях і вчинках; самоконтроль, вміння знаходити вихід із скрутного становища; емоційна стійкість та врівноваженість, здатність контролювати себе в різних педагогічних ситуаціях; здатність до саморегуляції психічними процесами, станами, настроями; здатність зрозуміти учня, його емоційний стан, поведінку в тій чи іншій ситуації; здатність до швидкого розподілу та переключення уваги; вміння уважно вислухати дитину, проникати в її внутрішній світ; інтуїтивно передбачати поведінку учнів за тих чи інших умов; уміння налагоджувати контакт з учнями, викликати їх на відвертість, володіти ситуацією в процесі спілкування з ними.