ПСИХОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЕКОЛОГІЧНОСТІ ОСВІТНЬОЇ ВЗАЄМОДІЇ В ПРОСТОРІ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, подано дані щодо апробації результатів дисертації, публікацій, структури та обсягу дисертації.

У першому розділі – «Теоретичні основи психології екологічності освітнього простору» – проаналізовано науково-педагогічні та науково-психологічні підходи до визначення освітнього простору в сучасній психологічній науці, особливості визначення понять освітнього простору й освітнього середовища та відмінностей між ними; розкрито екологічну сутність освітнього простору, висвітлено психологічні характеристики дистанційної освіти як специфічної форми інформаційно-освітнього простору, засвідчено важливість екологізації освітнього простору шляхом підтримки та психологічного забезпечення як дистанційної освіти, так і освітньої взаємодії в ній.

У науковій літературі освітній простір зазвичай розглядають з педагогічних позицій, наповнюючи це поняття традиційним педагогічним змістом. На основі здійсненого аналізу психолого-педагогічних концепцій (С. Бондирєва, А. Веряєв, Л. Виготський, В. Давидов, Б. Ельконін, Ю. Машбіц, І. Фрумін та ін.) визначення поняття освітнього простору спирається, перш за все, на відносини між суб’єктами та об’єктами освітньої діяльності, результатом яких є особистісний саморозвиток та соціальна значущість. Узагальнюючи різноманіття психолого-педагогічних підходів до визначення освітнього простору, ми виділили два виміри: об’єктивний макровимір та суб’єктивний мікровимір. Об’єктивний макровимір відображає глобальність утворення та організації освітнього простору: сукупність освітніх систем, у якій реалізуються цілі освітньої політики всього світу, що є елементом організації суспільства (А. Адамський, С. Бондирєва, А. Ліферов, В. Мясніков, Г. Сєриков, П. Щедровицький та ін.). Суб’єктивний мікровимір характеризується, перш за все, існуванням освітнього простору відносно суб’єкта та сприйняттям суб’єктами цього простору як такого, що дає можливість задоволення потреб у контактах зі світом у певній залежності від суб’єктивного сприйняття цього світу і його можливостей (О. Гаврилін, Л. Новікова, Ю. Мануйлов, Ю. Соколовський та ін.)

У роботі з’ясовано, що розуміння понять освітнього простору та освітнього середовища не завжди відокремлені. Здебільшого розробка ідей освітнього середовища відображає педагогіко-психологічний (М. Большаков, В. Давидов, Б. Ельконін, Г. Ковальов, В. Лебедєва, О. Орлов, А. Петровський, С. Поздняков, Н. Рєзнік, В. Слободчиков, Т. Ткач та ін.) та екопсихологічний зміст цього поняття (А. Льовочкіна, В. Панов, В. Рубцов, Ю. Швалб, В. Ясвин та ін.). Диференціація понять освітнього простору та освітнього середовища за критерієм активності дала нам змогу визначити просторові характеристики у підходах до розуміння поняття освітнього середовища, які відображають активність суб’єкта відносно усвідомлення власного місця в системі (через взаємодію з іншими учасниками системи) та трансформацію умов існування (А. Веряєв, Є. Климов, В. Козирев, В. Панов, В. Слободчиков, І. Шелаєв).

Узагальнення вищезазначених підходів дало нам підстави розуміти під освітнім простором реально існуючий просторовий континуум функціонування міжособистісних відносин у сфері змісту й організації освітньої взаємодії, що базується на інформаційно-директивній та ціннісно-нормативній основі. Тобто, з одного боку, він охоплює рівень педагогічних взаємодій стосовно змісту й організації освіти, а саме інформаційний, регулятивний, дидактичний, директивний, а з іншого боку, психологічна взаємодія на соціально-психологічному рівні є власне спілкуванням (у трьох аспектах – комунікативному, інтерактивному, перцептивному), ціннісним компонентом та соціальним досвідом людини.

Екопсихологічний підхід до розуміння поняття простору (С. Дерябо, У. Джеймс, Е. Днєпров, Б. Ельконін, Е. Зеєр, Г. Ковальов, А. Льовочкіна, В. Панов, В. Рубцов, Е. Холл, М. Черноушек, Ю. Швалб, В. Ясвін та ін.) визначає певні характеристики, які є умовами розвитку всіх компонентів (суб’єктів) системи. Позитивний розвиток суб’єктів, відповідно, й освітнього простору, має відображати принцип екологічності задля побудови таких стратегій міжсуб’єктної взаємодії, які можуть дати вигоду, бажаний результат не лише в теперішньому часі, але й у майбутньому, не виявляючи безповоротно негативних відстрочених наслідків.

У роботі обґрунтовано, що дистанційна освіта, як особлива форма інформаційно-освітнього простору, визначає певну специфіку взаємодії між суб’єктами освітнього процесу: по-перше, опосередкованість технічними засобами, що зумовлюють відсутність обсягу у сприйнятті (ефект екрану), обов’язковість знакового опредмечування емоційності тексту; по-друге, відсутність емоційного компонента, емоційного зв’язку, можливості обміну особистим досвідом через міфологеми, приклади з особистісної практики, приказки тощо.

Особлива необхідність виникає саме у визначені принципів психологічного забезпечення змісту дистанційної освіти, які не лише впорядковують діяльність суб’єктів в освітньому просторі для їх зручності, але й забезпечують екологічність взаємодії в освітньому просторі. До таких принципів ми віднесли такі: інтерактивності, гнучкості, навчання без перешкод, активного зворотного зв’язку, динамічності, відповідності, вибору інформації, врахування індивідуальних особливостей, пріоритету діяльнісних критеріїв оцінювання, творчості.

Врахування наведених вище принципів в організації дистанційної освіти не завжди є умовою гармонійного існування суб’єктів в освітньому просторі і може містити певну загрозу їх безпеці. Якщо технічними джерелами загрози є не стільки суб’єкти освітньої взаємодії, скільки інші фактори, то інформаційними і, насамперед, суб’єктними джерелами є саме суб’єкти.

Аналіз різноманітних досліджень і підходів (В. Голубєв, Г. Грачьов, А. Засядько, М. Котик, Ю. Коцюк, Г. Ложкін, І. Мельник, В. Остроухов, О. Петров, А. Реан, В. Сидельников, В. Ященко та ін.) окреслює такі загрози, що порушують інформаційно-психологічну безпеку в процесі освітньої взаємодії: неетичне застосування маніпуляції свідомістю, яка може блокувати на несвідомому рівні волю людини та формувати в неї синдром залежності; зміна процесів самоідентифікації через порушення трансляції соціальних норм; зловживання свободою інформації та використання різних її джерел задля дезорієнтації в інформаційному полі; зловживання свободою совісті та світогляду задля насадження деструктивних культів; пропаганда зразків масової культури, що суперечить морально-етичним нормам; втручання в духовну й інтелектуальну діяльності людини та порушення норм власності; руйнація культурно-просвітницьких систем.

Суб’єкти освітньої взаємодії через забезпечення інформаційно-психологічної безпеки можуть підтримувати екологічність взаємодії в освітньому просторі. Це можливо завдяки впровадженню в освітній простір дистанційної освіти моделі психологічного забезпечення екологічної взаємодії.

У другому розділі – «Проектування екологічності освітньої взаємодії в системі дистанційного навчання» – висвітлено основи проектування та моделювання освітнього простору, актуалізовано необхідність виділення у структурі освітнього простору компонента, що забезпечує екологічність освітньої взаємодії в ньому. На основі проаналізованих підходів було визначено, що в сучасних умовах виникає необхідність проектування та моделювання простору дистанційної освіти, які мають забезпечувати прогнозування його спрямованості, екологічність освітньої взаємодії. Узагальнюючи основні характеристики простору дистанційної освіти, ми визначаємо інформаційну складову як базову, відносно якої проектування набуває певних особливостей.

Міжсуб’єктна взаємодія, що є необхідним елементом освітнього простору, вимагає певних взаємозрозумілих дій і здійснює впливи, що керують поведінкою суб’єктів освітнього процесу. Отже, освітній простір має акумулювати лише такі впливи, які відповідають природним тенденціям суб’єктивного, гармонійного розвитку та співіснування суб’єкта у взаємозв’язку із власним внутрішнім світом, суспільством, навколишнім середовищем. Актуалізовано необхідність доповнення традиційної трикомпонентної структури освітнього простору (психолого-педагогічний, навчально-предметний, методично-операційний компонент) елементами, які б враховували особливості такої міжсуб’єктної взаємодії.