ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ВИНИКНЕННЯ КОНФЛІКТІВ У СИСТЕМІ “ВЧИТЕЛЬ – УЧНІ” ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведено дані про апробацію роботи та впровадження в практику отриманих результатів.

У першому розділі «Теоретичні аспекти вивчення педагогічних конфліктів» здійснено аналіз загальнотеоретичних аспектів феноменів «конфлікт» та «педагогічний конфлікт», розкрито їх структурно-функціональний зміст, місце в системі психологічного знання. Висвітлено функції конфліктів у становленні спільної педагогічної діяльності в цілому, а також на початковому етапі навчання зокрема. З’ясовано зв’язок педагогічних конфліктів з особливостями сімейного виховання, особистісними властивостями учнів та вчителів, а також їх роль у становленні учнів як суб’єктів навчальної діяльності, яка є провідною у молодшому шкільному віці. Виявлено залежність конфліктів у системі «вчитель – учні» початкової школи від ряду чинників: емоційно-особистісних, ситуативних та вікових.

У роботі поняття «конфлікт» та «педагогічний конфлікт» розкриваються в контексті проблем становлення особистості. Показано, що дані феномени привертають до себе значну увагу як у теоретичному, так і прикладному аспектах.

Розглядаючи міжособистісний конфлікт як зіткнення інтересів і позицій учасників взаємодії, дослідники висвітлюють окремі грані цієї проблеми, зокрема: структурні складові конфлікту і конфліктних ситуацій (А.Я. Анцупов, Н.В. Грішина, А.Т. Ішмуратов); співвідношення об’єктивних параметрів конфлікту та його усвідомлення (Н.В. Грішина, Л.А. Петровська). У дослідженнях аналізуються функції конфліктів (Л.А. Петровська, О.В. Цуканова), стадії розгортання конфліктів (А.І. Донцов, М.В. Цюрупа), види конфліктів (І.В. Ващенко, Н.І. Пов’якель та ін.). Основні функції конфліктів психологи об’єднують у блоки конструктивних та деструктивних функцій (В.А. Друзь, О.А. Донченко, Т.М. Титаренко).

Аналіз проблеми дозволяє стверджувати, що характер перебігу конфлікту визначають суперечності між суб’єктами взаємодії, які виражають інтенсивність наростання конфлікту. Будь-який конфлікт проявляється (імпліцитно чи експліцитно) на трьох рівнях: когнітивному, регулятивному та комунікативному.

Конфлікту, як соціально-психологічному та психолого-педагогічному феномену притаманні такі ознаки: наявність суперечностей між інтересами, цінностями, цілями, поглядами, мотивами опонентів; протидія суб’єктів конфлікту тощо. Структуру конфлікту формують: конфліктна ситуація як об’єктивна основа конфлікту, що фіксує виникнення реальної дихотомії в інтересах та потребах учасників конфлікту, об’єкт конфлікту (реальний або ідеальний), умови перебігу (соціально-психологічне середовище), образи конфліктних ситуацій тощо.

Існують різні типології, які відображають різноманітність форм конфлікту. За ознакою суб’єкта взаємодії конфлікти поділяють на внутріособистісні, міжособистісні і міжгрупові. Традиційним є поділ конфліктів за ознакою конструктивності й деструктивності.

У психологічній літературі педагогічні конфлікти розглядаються як складні педагогічні ситуації, що виникають у навчально-виховному процесі між дітьми та вчителями, батьками та іншими дорослими (М.І. Леонов, М.М. Рибакова, Н.В. Самоукіна). Педагогічний конфлікт має всі основні типологічні ознаки як у площині структурній, так і динамічній. При аналізі даного виду конфліктів варто враховувати віковий фактор та статусно-рольові відмінності педагога. Тому імпліцитно педагогічна ситуація є потенційно конфліктною. Проте це зовсім не означає, що конфліктність обов’язково повинна бути деструктивною.

Серед потенційно конфліктних та актуально конфліктних педагогічних ситуацій можна виділити наступні: конфлікти діяльності, які виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, його успішності; конфлікти поведінки (вчинків), що виникають з приводу порушення учнем правил поведінки в школі, як на уроках так і поза школою; конфлікти відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів, у сфері їх спілкування в процесі педагогічної діяльності.

Щодо причин конфліктів у системі «вчитель – учні» початкової школи, які характеризуються у фаховій літературі, то їх можна поділити на дві групи: причини, що полягають в особистості чи діяльності вчителя і причини, які залежать від вчинків чи особливостей учнів (В.Є. Каган, М.М. Рибакова, Л.С. Славіна).

Причини конфліктів у системі «вчитель – учні» початкової школи можуть залежати як від особистості вчителя, так і від особистості учня. При цьому відповідальність за виникнення конфліктної ситуації переважно несе вчитель, а наслідки, як правило, позначаються на особистості учня, хоча вплив конфліктної ситуації може поширюватися й на інших членів педагогічної взаємодії, які залучені до цієї ситуації.

Конфлікти у системі «вчитель – учні» початкової школи є поширеним явищем. Шкільне навчання може як сприяти саморозвитку особистості дитини, так і бути причиною деструктивних конфліктів, психотравм, дисгармонії розвитку. Основними детермінантами конфліктів виступають: особливості діяльності, професійні якості вчителя; особливості сімейного виховання учня (неадекватні стереотипи поведінки, засвоєні в сім’ї; ставлення сім’ї до шкільного навчання); індивідуальні особливості школяра.

Отже, узагальнено можна виокремити три основні групи чинників конфліктів у системі «вчитель – учні» початкової школи: емоційно-особистісні – фактори, пов’язані з типологічними та індивідуальними властивостями дітей та вчителів (частина цих факторів зумовлена сімейним вихованням і може призводити до появи невротичності); ситуативні – фактори, зумовлені особливостями педагогічної взаємодії, кваліфікацією вчителя, шкільними умовами і т.д.; вікові – фактори, пов’язані з основними напрямками розвитку в навчальній діяльності як провідної.

У другому розділі «Емпіричне дослідження психологічних чинників конфліктів у системі «вчитель – учні» початкової школи» представлений методичний апарат дослідження та основні процедури, наводяться й аналізуються емпіричні дані, описуються підходи до організації формувальної тренінгової процедури, визначається її результативність.

Основні завдання емпіричного дослідження полягали у такому:

1) виявити поведінкові прояви, структуру та особливості перебігу конфліктів у системі «вчитель – учні» початкової школи;

2) з’ясувати чинники педагогічних конфліктів з учнями;

3)    проаналізувати чинники педагогічних конфліктів, пов’язані з учителями.

Емпіричне дослідження охоплювало чотири етапи.

На першому етапі було розроблено: методику структурованого спостереження за виникненням та перебігом конфліктів у системі «вчитель – учні» початкової школи, процедури експертної оцінки рівня конфліктності школярів та самооцінки поведінки у конфліктах для вчителів початкових класів. Ці процедури було перевірено у пілотажному дослідженні. На другому етапі проведено дослідження чинників педагогічних конфліктів з учнями. На третьому етапі вивчено внутріособистісні чинники конфліктності вчителів початкових класів. На четвертому етапі розроблено та апробовано корекційну програму для дітей з високим рівнем конфліктності і тренінгову програму для вчителів з метою оптимізації їх навичок поведінки у конфлікті.