| Краткое содержание: | У “Вступі” обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюються його об’єкт, предмет, мета, завдання та гіпотези, розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, описані основні напрямки апробації.
У першому розділі – “ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ” – дається загальна психологічна характеристика процесу управління, розкриваються різні підходи до вивчення проблем спілкування взагалі та ділового спілкування зокрема, характеризується комунікативна компетентність керівника школи.
У науковій літературі представлено багато досліджень, спрямованих на визначення сутності процесу управління, розкриття його основних функцій, виявлення місця психологічних компонентів у загальній системі управління тощо (Б.М. Андрушків, Г.М. Артюр, В.Г. Афанасьєв, В.І. Бондар, Ф. Генов, О.О. Годунов, М.М. Дарманський, Д.П. Кайдалов, В.П. Казміренко, Л.М. Карамушка, П.М. Керженцев, О.Г. Ковальов, Н.Л. Коломінський, В.І. Маслов, М. Мескон, Л.Е. Орбан-Лембрик, Г.X. Попов, А.Л. Свенцицький, Г.О. Слезінгер, Е.І. Суїменко, Ф. Хедоурі, Р.Х Шакуров, Ю.М. Швалб, Я.І. Шкурко та ін.).
У найбільш широкому розумінні управління є функцією організованих систем різної природи, спрямованою на збереження певної структури останніх та отримання заданого результату. Відповідно під управлінням закладами середньої освіти розуміють спеціальний вид діяльності, який забезпечує досягнення цілей функціонування цих закладів.
Та частина управління, яка характеризується впливом суб'єкта управління на людей, багатьма авторами (М. Альберт, В.Г. Афанасьєв, Ф. Генов, М. Мескон, А.Л Свенцицький, Ф. Хедоурі, Г.В. Щокін та ін.) визначається як менеджмент.
Менеджмент в освіті – це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми (підлеглими, партнерами, своїми керівниками, дітьми, батьками тощо), спрямована на забезпечення їхньої активної та скоординованої участі в досягненні поставленої мети. Це таке управління, у процесі і результаті якого у людей з’являються (або актуалізуються) психічні стани, якості, властивості, що стають психологічним підґрунтям для їхньої ефективної діяльності щодо досягнення поставленої управлінської мети (Н.Л. Коломінський).
Специфіка педагогічного менеджменту полягає у тому, що предметом праці тут є діяльність об'єкта, яким керують, продуктом праці - інформація, знаряддям - слово, мова (В.П. Симонов).
Основними функціями управління закладами середньої освіти є планування (вироблення та прийняття управлінських рішень), організація та контроль. Необхідними умовами здійснення цих функцій, що завжди супроводжують їх і, водночас, “надбудовуються” над ними, посідаючи вищий рівень у ієрархії сутнісних управлінських процесів, виступає прийняття управлінського рішення, спілкування, керівництво (як здійснення впливу на людей) та мотивація (Л.М. Карамушка).
Управління, таким чином, належить до професій соціономічного типу, де спілкування зі сторони, що супроводжує трудову діяльність, перетворюється у професійно значущу, суттєву сторону, а специфіка управління в освіті полягає насамперед в тому, що тут метою і результатом (як прямим, так і опосередкованим) управлінської праці є теж особистість.
У психологічній літературі представлено значний науковий доробок вчених, які досліджували проблеми спілкування взагалі, та ділового спілкування зокрема. Так, аналізу методологічних проблем спілкування присвячені роботи К.О. Альбуханової-Славської, О.О. Бодальова, Л.П. Буєвої, М.С. Кагана, О.М. Леонтьєва, О.О. Леонтьєва, Б.Ф.Ломова та ряду інших авторів. Спілкування при цьому розглядалося як умова й фактор людської діяльності (О.М. Леонтьєв), як особливий вид діяльності (О.О. Леонтьєв), як одна з найбільш важливих сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із самою діяльністю (Б.Ф.Ломов).
Психологічні аспекти спілкування досліджуються О.О. Бодальовим, А.Б. Добровичем, Ю.М. Ємельяновим, М.Н. Корнєвим, О.В. Киричуком,
С.Д. Максименком, О.О. Леонтьєвим, Б.Ф. Ломовим, Л.А. Петровською,
А.У. Харашем та іншими авторами. Вивченню проблем професійного спілкування присвячені роботи Г.О. Балла, В.М. Галузяка, А.Б.Добровича, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, Я.Л. Коломінського, С.О. Мусатова, В.А. Семиченко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої, Т.С. Яценко та ін. Проблеми спілкування в управлінні аналізують В.Г. Зазикін, В.П. Казміренко, Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Л.Е. Орбан-Лембрик, А.П. Чернишов, Р.Х. Шакуров, Ю.М. Швалб, Я.І. Шкурко, Г.Й. Юркевич та ін.
Проведений аналіз змісту, функцій і внутрішньої структури спілкування дозволяє охарактеризувати управлінське спілкування менеджера освіти шкільного рівня як форму професійної взаємодії директора школи з іншими учасниками педагогічного процесу. Управлінське спілкування утворює специфічний синтез усіх основних характеристик спілкування, виражається у новому якісному змісті і визначається характером взаємодії суб’єктів системи управління.
Теоретичним конструктом, що може, на нашу думку, репрезентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування менеджера освіти з учителями та учнями, виступає комунікативна компетентність. Остання у дисертації трактується як заснована на знаннях та чуттєвому досвіді здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях управлінського та педагогічного спілкування, готовність розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів по спілкуванню, рівень освоєння технології та психотехніки спілкування (Ю.М. Ємельянов, Л.А. Петровська).
” – описуються завдання та методика констатуючого експерименту, представлено та обговорюються його основні результати.
У своєму аналізі структури комунікативної компетентності менеджера освіти ми, услід за Л.А. Петровською, виходили із змісту, форм та функцій спілкування. Реальне спілкування завжди являє собою складне і внутрішньо суперечливе переплетіння перцептивних, комунікативних, інтерактивних компонентів, суб’єкт-об’єктної і суб’єкт-суб’єктної форм, спілкування репродуктивного і продуктивного. У ньому органічно об’єднано два взаємопов’язаних, але істотно відмінних рівні: зовнішній, операційний, поведінковий та внутрішній, глибинний, що стосується особистісно-смислових утворень і є визначальним щодо першого. Відповідно у комунікативній компетентності виділяють компетентність у спілкуванні як по суб’єкт-об’єктній, так по суб’єкт-суб’єктній схемах, наголошуючи, що вона охоплює компетентність у вирішенні як продуктивних, так і репродуктивних задач, стосується як зовнішнього, поведінкового, так і глибинного, особистісного рівня спілкування. При цьому визначальну сторону комунікативної компетентності утворює компетентність у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування з іншими людьми.
Сказане може послугувати основою для розрізнення директорів шкіл за рівнем розвитку у них комунікативної компетентності.
Першу групу утворять керівники, комунікативну компетентність яких можна оцінити як таку, що забезпечує управління, яке відповідає сьогоденним вимогам суспільства до школи. Назвемо цей рівень комунікативної компетентності продуктивним, вказавши, що проявляється він в орієнтації керівника на використання діалогічних стратегій взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу, на реалізацію суб’єкт-суб’єктної моделі спілкування з ними, у його увазі і до продуктивної сторони управлінського та педагогічного спілкування, до його внутрішнього, глибинного рівня, який стосується особистісно-смислових утворень.
Другу складають директори, комунікативна компетентність яких описаним вимогам не відповідає (вони зорієнтовані на використання насамперед монологічних стратегій взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу, на реалізацію суб’єкт-об’єктної моделі спілкування з ними, їх увага зосереджена передусім на репродуктивній стороні управлінського та педагогічного спілкування, на зовнішньому, деперсоналізованому, поведінковому рівні останніх).
Для діагностики орієнтації керівників шкіл на використання тієї чи іншої стратегії ми скористалися тестом “Інтерперсональна діагностика” Т. Лірі (методика його застосування з цією метою описується у роботах С.А. Шеїна), порівнюючи самооцінки респондентами своїх комунікативних установок з результатами оцінки останніх учителями відповідних шкіл. Таке порівняння дало змогу відібрати тих менеджерів, комунікативна компетентність яких може бути інтерпретована як продуктивна (або близька до такого рівня) як за критерієм самооцінки, так і за наслідками оцінки учителів. Таких виявилося 21,4% від загального числа директорів шкіл, охоплених дослідженням.
На діаграмі 1 представлено узагальнені дані про особливості самосвідомості керівників шкіл з різним рівнем комунікативної компетентності (застосовувалася методика “20 висловлювань”); вага кожної групи самохарактеристик для різних категорій респондентів визначалася за формулою N = A/n, де N – вага, A – кількість відповідних самохарактеристик, а n – кількість респондентів). |
