Психологічні детермінанти та психокорекція шкільних страхів у молодших школярів

Краткое содержание

            У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначені об’єкт, предмет, мета,  гіпотези й завдання  дослідження, методологічні та методичні підходи.  Висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості  про особистий внесок автора, апробацію і впровадження результатів дослідження та структуру дисертації.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи психологічного дослідження страхів у молодшому шкільному віці” подано результати теоретико-методологічного аналізу проблеми дослідження феномена страху, розглянуто підходи вітчизняних та зарубіжних фахівців до страху як психологічного феномена, а також історію  вивчення  даної проблеми. В розділі систематизовано численні підходи до дослідження проблеми страхів, висвітлено особливості сучасного уявлення про вікові особливості страхів. Проведено порівняльний аналіз феномену дитячих страхів з іншими категоріями психології. Розглянуто підходи до вивчення шкільних страхів у молодших школярів.

Доведено, що проблема страхів становить великий інтерес для психологічної науки, а її експериментальна розробка набуває все більшого значення у сучасній практичній діяльності фахівців.

Дослідження цієї проблеми привертало увагу відомих вчених-психологів (О.І.Захаров, П.Ф.Каптєрєв, В.Л.Леві, А.Б.Леонова, А.М.Прихожан та ін.). Теоретичні та прикладні аспекти також певною мірою розкриваються в працях Н.А.Амінова, І.С.Аверіної, В.М.Астапова, Т.А.Гаврилової, Н.В.Карпенко, В.В.Косіка, Є.В.Лісіної, Н.Ю. Максимової, В.Г.Ромека та ін. Значна кількість фундаментальних досліджень з проблеми страхів відображена в працях зарубіжних вчених (Н.Блегг, А.-Т.Джерсілд, Р.Мей, З.Фройд, Ф.Ріман, Ф.-Б.Холмс, М.Шмідеберг та ін.).

            Якщо теоретичні дослідження страхів вже давно привертають увагу вчених, то прикладний аспект страхів починає розроблятися лише в останні десятиріччя. Найбільш поширеним та досить розвиненим як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, є дослідження страхів у дитячій та віковій психології (О.І.Захаров, Н.В.Карпенко, В.В.Косік, Є.В.Лісіна та ін.). Показано, що серед дитячих страхів одне з провідних місць займають шкільні страхи (Е.М.Вроно, О.І.Захаров, М.П.Кузьміна, Р.В.Овчарова, О.М.Хухлаєва та ін.). При цьому дослідження, що присвячені безпосередньо шкільним страхам, практично відсутні.

            Екскурс в історію вивчення проблеми дослідження показує, що психологи виділяють фізіологічний, когнітивний та поведінковий критерії страху. Відзначено, що існують різні підходи щодо визначення феномену страху та аналізу його джерел. Так, страх розглядається як вроджена особливість людини (тварини), що виконує функцію пристосування (Ч.Дарвін); одна з трьох найсильніших емоцій поряд з радістю та гнівом (У.Джемс); одна із базисних емоцій, що може призводити до різних внутрішніх переживань та зовнішніх проявів (К.Ізард); вроджений та індивідуальний феномен, що відображає особистісні особливості людини та має своїм джерелом невирішені ситуації (Ф.Ріман).

         У сучасних тлумаченнях феномена, страх визначають як негативну емоцію, нестійкий стан, почуття, афективно-загострений стан, негативне емоційне переживання. При цьому, вказується, що інтенсивність страху може варіювати в широкому діапазоні відтінків (побоювання, боязнь, переляк, жах) в залежності від темпу надходження інформації про ту чи іншу загрозу.

         Теоретичний аналіз проблеми страхів та змісту поняття “страх”, а також проведене нами дослідження дозволили визначитись у трактуванні даного поняття щодо специфіки нашого дослідження шкільних страхів молодших школярів. Ми розглядаємо страх як негативний емоційний стан, який пов’язаний з відображенням у свідомості конкретної загрози для життя і благополуччя індивіда та проявляється в очікуванні і передбаченні невдачі при здійсненні дії, яка має бути виконана в конкретних умовах.

            Страх відносять  до одного із засобів адаптації та регуляції поведінки (О.І.Захаров, Є.В.Лісіна, А.О. Прохоров,  Л.М. Пріснякова та ін.).           Сучасне бачення проблеми дитячих страхів полягає в тому, що  у випадку, коли загальна сума страхів обмежує дитину певними засобами реагування та взаємодії із зовнішнім світом, віковий страх із стимулу особистісного розвитку і засвоєння оточуючої дійсності, може перетворитися на їх гальмо.

        Суттєвим у психологічних дослідженнях страхів є визначення психологічного змісту самого поняття та розмежування його з іншими спорідненими поняттями. Саме тому особливим предметом розгляду у першому розділі постає порівняльний аналіз та співставлення страхів з такими поняттями як “тривога”, “сором”, “дезадаптація”, “депресія”, “негативний особистісний досвід”,  “шкільна фобія”. Зокрема, зазначено, що застосування терміну “шкільна фобія” притаманне патопсихологічним дослідженням, у яких шкільну фобію відрізняють від шкільного страху (який вивчають, перш за все, у віковій психології) за більшою інтенсивністю і всепоглинаючим бажанням уникнути об’єкту, що лякає.

  Особлива увага у розділі приділена висвітленню та  систематизації, за літературними джерелами, змісту типових дитячих страхів, перш за все, у молодшому шкільному віці, виходячи з вікової періодизації психічного розвитку, що прийнята у вітчизняній психології. Відзначено, що дослідження проблеми страхів у вітчизняній психології носить дещо розрізнений характер та є предметом вивчення з використанням різнопланового емпіричного матеріалу, а також наявністю  великої кількості  точок зору на окремі аспекти проблеми.

На основі аналізу літератури уточнено категоріальний апарат дослідження проблеми страхів, зокрема, шкільних страхів у молодших школярів, що зумовило необхідність визначення й обґрунтування поняття “шкільні страхи”. Ми розглядаємо шкільні страхи у молодших школярів як негативні емоційні стани дитини, що виникають в школі або у зв’язку із згадуванням про школу, які пов’язані із відображенням у свідомості конкретної загрози емоційному благополуччю, а, крім того, мають прояв у очікуванні  й передбаченні дитиною невдачі при здійсненні конкретної дії, що має бути виконана на уроці або у позаурочній ситуації.   

            Загалом, теоретичний аналіз проблеми й змісту поняття “шкільні страхи”, які виступають ключовими у першому розділі дисертації, дозволяє відзначити, що страхи у випадку нормального розвитку є важливою ланкою в регулюванні поведінки дитини і, у цілому, мають як негативну, так і позитивну адаптивну функцію та зміст.

            На основі аналізу існуючих підходів до дослідження процесу виникнення та стабілізації дитячих страхів робиться висновок про недостатню розробленість проблеми шкільних страхів у молодших школярів як у теоретичному, так і у експериментальному плані. На цій підставі обґрунтовується правомірність постановки власного дослідження психологічних детермінант шкільних страхів як проблеми вікової та педагогічної психології.

У другому розділі “Експериментальне дослідження психологічних детермінант, видів та особливостей шкільних страхів молодших школярів” репрезентовано обґрунтування принципів, методів та конкретних  методик констатуючого етапу дослідження, адекватних завданням дослідження та віку досліджуваних, охарактеризовано психодіагностичний інструментарій, наведено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів.

           Проективні методики, що використовувались нами у процесі дослідження, є, на нашу думку, найбільш адекватними для дослідження прояву страхів в учнів молодшого шкільного  віку, особливо, учнів 1-х та 2-х класів. Ступінь розвитку рефлексії, що лише починає формуватися в молодшому шкільному віці, не дозволяє дитині безпосередньо повідомляти про свої переживання та проблеми, а особливо про страхи, що пов’язані із школою. Проективний метод, використаний в нашому дослідженні, представлений методиками вивчення продуктів творчості – проективних малюнків: “Неіснуюча тварина”, “Моя сім’я”, “Домалюй обличчя”; придумування розповідей на тему шкільних страхів інших дітей (на прикладі уявних дітей з картинки, запропонованої дослідником та домальованої досліджуваною дитиною), методика “Незакінчені речення”. Також нами була розроблена та апробована методика “Що лякає в школі мене, та чого, на мою думку, бояться інші?”. Дана методика апробовувалась нами впродовж трьох років в лонгітюдному дослідженні одних і тих же дітей молодшої школи (з 2-го по 4-й класи). Вивчення рівня та характеру тривожності та страхів, що пов’язані із школою у дітей молодшого шкільного віку, проводилась нами також за допомогою адаптованого тесту шкільної тривожності Б.Філліпса. Нами була розроблена  анкета для батьків досліджуваних дітей на основі анкет, запропонованих З. С.Карпенко та теста-опитувальника батьківського ставлення О.Варги та В.Століна. Для роботи з батьками використовувались також тест інтерперсональної діагностики Т.Лірі та особистісний тест             Р. Кеттелла (16 PF).

Для встановлення стилю педагогічного спілкування вчителя були використані методи спостереження, експертних оцінок, а також анкетування (адаптований варіант методики В.П.Захарова), спрямоване на самооцінку учителем стилю педагогічної діяльності. Для вивчення самооцінки молодших школярів також використовувалась методика А.І.Ліпкіної “Три оцінки”.

           В результаті проведеного експерименту було виявлено види та особливості прояву шкільних страхів у молодших школярів: страхи самовираження – 50,2%; страхи ситуацій перевірки знань – 52,7%; страхи не відповідати очікуванням оточуючих – 47,25%; страхи, що виникають у спілкуванні з вчителями – 22,8%.

            Дві групи шкільних страхів: страхи ситуацій перевірок знань та  страхи самовираження, які, за результатами нашого дослідження,  найбільш інтенсивно проявляються у молодших школярів, ми визначаємо як провідні у молодшому шкільному віці. 

При вивченні психологічних детермінант виникнення  шкільних страхів у молодших школярів ми виходили з положення про взаємозв’язок  внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини.

Базовою психологічною передумовою виникнення шкільних страхів у молодших школярів виступають такі індивідуально-особистісні властивості досліджуваного як особливості самооцінки, тривожність, особливості негативного особистісного досвіду.