ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ КОНФЛІКТІВ У ПРОЦЕСІ СПІЛЬНОЇ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру і обсяг.

Перший розділ - “Концептуальний аналіз конфліктів” - розпочинається із загальної характеристики феномену конфлікт. На підставі аналізу літературних джерел розкриваються різні підходи до тлумачення сутності даного феномену, а також до його визначення. Погоджуючись із думкою Ф.Ю. Василюка про те, що по суті не можна дати дефініцію конфлікту, яка не суперечила б жодному підходу до нього, ми вважаємо, що це зумовлено такими факторами: а) феномен конфлікту охоплює різні явища, які значною мірою відрізняються між собою (наприклад, міжособистісний і міждержавний конфлікти); б) цей феномен досліджується різними науками і в) в рамках навіть однієї науки існують різні підходи до тлумачення сутності конфлікту.

У зв’язку з цим, на нашу думку, заслуговують на увагу спроби відмовитися від вичерпного визначення конфлікту і обмежитися його істотними ознаками, необхідними і достатніми умовами його виникнення (Гришина Г.В., Ємельянов С.М. та ін.).

Значну увагу приділено аналізу основних теоретичних підходів до дослідження конфліктів, особливо міжособистісних. Показано особливості мотиваційного, ситуативного та когнітивістського підходів, те нове, що вклали у дослідження проблеми конфлікту такі вчені як М. Дойч, Л. Козер, Г. Зіммель,
М. Шеріф та ін. Подано також стислий аналіз психодинамічного підходу до тлумачення внутрішньособистісних конфліктів (З. Фройд, К. Хорні, К. Юнг та ін.). Подано аналіз нових тенденцій до дослідження конфліктів - діяльнісного, в основі якого лежить спроба застосувати діяльнісний підхід до конфлікту, сформульований О.М. Леонтьєвим, а також організаційний, який представлено в деяких моделях конфлікту. Показано, що найістотнішою сучасною тенденцією у дослідженні конфлікту є положення про необхідність відмовитися від надання вирішального значення окремим факторам (наприклад, характеру ситуації, її усвідомлення, соціальним настановленням, індивідуальним особливостям учасників конфлікту), а досліджувати основні фактори в їхній взаємодії.

Окремий параграф присвячено поняттєвому аналізу феномену конфлікт.
В ньому розглядаються основні поняття аналізу конфлікту, розроблені
Л.А. Петровською, Н.В. Гришиною, А.Я. Анцуповим і А.І. Шипіловим та ін. Докладно аналізуються його основні структурні та динамічні характеристики. Значну увагу приділено аналізу поняття ситуації. Підтримуючи точку зору на необхідність опису ситуації, як її сприймає сам учасник, ми водночас вважаємо, що вона повинна бути описана і як суб’єктивна, і як об’єктивна. Адже, щоб правильно зрозуміти аспекти ситуації, які в той чи інший спосіб усвідомлені індивідом, а отже, впливають на його діяльність, необхідно співвідносити її з об’єктивним аналізом. Без цього не можна визначити її реальні фактори, що впливають на конфлікти. Подано аналіз основних об’єктивних і суб’єктивних факторів, що впливають на конфлікти.

Підкреслюючи важливість фактору ситуації і усвідомлення її як конфліктної, ми підтримуємо точку зору тих фахівців, які вважають, що ці умови необхідні, але не достатні для адекватного тлумачення конфліктної взаємодії. Для цього необхідно ще й щоб учасник ситуації усвідомлював певну розбіжність як значущу для себе. Докладно проаналізовано основні типи поведінки людини у процесі конфлікту, зокрема, основні моделі поведінки, стратегії вирішення конфлікту тощо, а також позитивні та негативні функції конфліктів - як щодо учасників конфлікту, так і малої групи загалом. Аналізуючи різні типології феномену, ми погоджуємося з тими фахівцями, які вважають, що, по-перше, цю проблему ще не розв’язано, внаслідок чого існує чимало термінологічних непорозумінь, зокрема при тлумаченні соціальних, міжособистісних конфліктів і т.д. Підкреслюючи важливість такого фактору як характер діяльності, в процесі якої відбуваються конфлікти, ми висуваємо таке положення: враховуючи всезростаюче значення спільної учбової діяльності, і те, що конфлікти в її процесі мають істотні психологічні особливості, доцільно виділити їх у окремий вид - учбові конфлікти.

Другий розділ - “Психологічний аналіз учбових конфліктів” - розпочинається з аналізу типів і причин цих конфліктів. При аналізі учбових конфліктів необхідно враховувати насамперед аспект спільної діяльності, в контексті якого вони відбуваються. Як відомо, розрізняють такі два аспекти: предметний (діловий) і міжособистісний. Згідно з цим виокремлюють два типи конфліктів: предметно-ділові і особистісно-прагматичні (міжособистісні у вузькому значенні). В рамках першого типу конфліктів ми виділяємо: а) власне предметні (когнітивні) і б) організаційні. Розрізняння їх зумовлено тим, що перші зумовлені когнітивною, а другі - поведінковою несумісністю.

При аналізі особистісно-прагматичних конфліктів (вони зумовлені особистісною несумісністю) ми розрізняємо ситуаційні і позаситуаційні конфлікти. Вони мають різні витоки і значно відрізняються за своїм перебігом і способами вирішення. Позаситуаційні конфлікти зумовлені або недоброзичливими взаєминами між студентами, що склалися ще до включення їх у спільну діяльність, або внутрішньособистісними конфліктами. Їх виникнення непередбачуване, приводом може стати будь-яке явище. Ситуаційні міжособистісні конфлікти, як правило, розпочинаються із когнітивних чи організаційних. Їх наявність – ознака особистісної несумісності. Досить часто вони спричиняються недостатнім рівнем комунікативної компетентності або невмінням поводити себе в конфліктній ситуації. Найбільш радикальний спосіб конструктивного вирішення такого конфлікту - переведення його у когнітивне русло.

Учбовим конфліктам властиві певні психологічні особливості. Вони зумовлені, по-перше, специфічними відмінностями внутрішньогрупових конфліктів від інших. Мала учбова група є неформальним угрупуванням, і на причини виникнення конфлікту, його перебіг і способи вирішення конфлікту тут, як і в будь-якій неформальній групі, впливає: а) відсутність чітко регламентованого, усталеного розподілу функцій; б) відсутність формального керівника, функції якого здійснює лідер; в) на відміну від спільної (кооперативної) виробничої діяльності, де технологічні умови задають певні вимоги до спеціалізації, тут кожен член групи повинен бути, образно кажучи, “фахівцем широкого профілю”, тобто вміти виконувати всі дії із розв’язування учбових задач.

По-друге, вони відбуваються в процесі учбової діяльності: на відміну від виробничої, наукової і т.д. діяльностей, тут найсуттєвіше значення має не розв’язок задач, а зміни в суб’єкті учбової діяльності, передусім ті, що забезпечують досягнення найближчої мети – засвоєння способу розв’язання задач певного типу. У зв`язку з цим немає однозначної відповідності між якістю спільного продукту і досягненням окремої мети окремими учнями.

Оскільки йдеться про спільну учбову діяльність, а її найважливіші результати мають індивідний характер, в системі цілей студента часто починають відігравати все більшу роль індивідні цілі, які не збігаються з колективною метою, а це спонукає багатьох студентів домагатися першості. У таких студентів з’являється когнітивний дисонанс, що впливає на їхню поведінку, а це, в свою чергу, призводить до міжособистісних конфліктів.

Істотні особливості учбових конфліктів зумовлені також місцем спільної учбової діяльності в умовах сучасної системи навчання. Йдеться про те, що за існуючих умов спільна учбова діяльність посідає незначне місце в навчальному процесі і в більшості випадків склад групи не залишається незмінними. Саме тому взаємозв`язки між членами групи, зазвичай, менш міцні ніж взаємозв’язки між студентами академічної групи.

Винятково важливе значення має те, що в учбовій діяльності, на відміну від інших видів діяльності, де тип взаємодії між членами малої групи опосередковується способом організації діяльності, наявна протилежна тенденція: спосіб організації учбової діяльності опосередковується характером взаємодії між членами групи.

По-третє, сторони цих конфліктів – суб’єкти учбової діяльності охоплюють різних за віком осіб, починаючи від першокласників і закінчуючи студентами. Принципово важливим є те, що у переважної більшості учасників конфлікту, у тому числі і студентів, ще не сформовані на належному рівні ані вміння спільно працювати, ні вміння вирішувати конфлікти.

Істотне значення мають такі особливості учбових конфліктів. Вони мають місце за умов не лише змагальних, а й кооперативних взаємин. У виникненні конфліктів значне місце посідають позаситуаційні фактори, особливо характер взаємин між учнями, що склалися ще до їх включення у спільну діяльність.

У третьому розділі – "Вплив учбових конфліктів на процес і результат спільної учбової діяльності студентів" викладено основні результати експерименту, основна мета якого - з’ясувати основні аспекти учбових конфліктів, їх вплив на процес і результат спільної діяльності, а також психологічні фактори, що породжують ці конфлікти, істотно впливають на динаміку їх перебігу, функції щодо окремих членів групи і групи загалом, а також уточнити типи і причини учбових конфліктів та їх психологічні особливості.

Найпродуктивнішим ми вважаємо підхід, що враховує насамперед тип причин учбових конфліктів, особливості їх перебігу, що виявляється у поведінці учасників конфлікту і стратегіях його вирішення, основні функції конфліктів та їх вплив на процес і результат цієї діяльності, а також і на міжособистісні взаємини. При цьому враховуються і особливості післядії учбових конфліктів, що виявляються, по-перше, в бажанні (небажанні) продовжувати працювати в тій самій групі і, по-друге, в оцінюванні студентами своєї поведінки в конфлікті та результатів конфлікту.

Мета дослідження висуває ряд вимог до експериментальних задач, на матеріалі розв’язування яких передбачається досліджувати вказану проблему. Експериментальними було обрано задачі на категоризацію, (а саме: на утворення штучних понять), які вперше застосував як експериментальні Дж. Брунер. Ці задачі повністю відповідають висунутим вимогам. Їх можна будувати на будь-якому предметному змісті, будь-якої складності, вони можуть бути розв’язані за допомогою різних стратегій, процес розв’язання можна описати через виконувані “кроки”, кожен з яких відображає перевірку наявності певних істотних ознак штучного поняття. До того ж кожен “крок” у розв’язанні задачі повинен бути описаним стосовно того, входить обраний об’єкт до штучного поняття, чи ні.
А це робить природною участь експериментатора.

Експериментальні задачі були розроблені на підставі методики
Дж. Брунера. Розв’язання їх передбачало з’ясування штучного поняття, істотними ознаками якого були: вид геометричної фігури, її величина, колір та загального фону. Кожна з цих ознак мала три значення: 1) вид фігури - квадрат, коло, трикутник; 2) розмір фігури - велика, мала, середня; 3) колір фігури - синій, зелений, червоний; 4) колір фону - білий, чорний, жовтий.

У дослідженні взяли участь 256 студентів Львівського педагогічного коледжу, 64 малих групи. Включенню студентів у групове розв’язання задачі передувало формування малих груп. Воно відбувалося двома шляхами. Перший передбачав врахування побажань студентів на підставі соціометричного тесту, а другий – комплектування груп без урахування побажань студентів. При комплектуванні ми формували як гомогенні, так і гетерогенні за успішністю групи.

Перед початком експерименту студентів ознайомили з інструкцією, в якій було чітко сформульовано мету навчання: навчитися розв’язувати задачі даного типу ефективним шляхом, тобто за мінімальну кількість “кроків”. В інструкціях, що давалися різним групам, були й деякі відмінності. В інструкції для однієї половини групи було сказано, що діяльність будуть оцінювати за результатами самостійного розв’язання критеріальної задачі кожним студентом. В інструкції для другої половини було сказано, що результати їхньої роботи залежатимуть від показників розв’язання критеріальної задачі кожним членом групи і що позитивно буде оцінена робота групи лише в тому випадку, коли всі її члени зможуть розв’язати критеріальну задачу.

Процедура експериментального навчання була такою. Після ознайомлення студентів із інструкцією групі пред'являлася одна картка із вказівкою, що об’єкт її входить до задуманого штучного поняття. Весь процес розв’язання задач фіксувався. Про результати кожного ходу ("кроку") розв’язання задачі експериментатор повідомляв без жодних коментарів. Після розв’язання чотирьох задач студенти повинні були розв’язати критеріальну задачу.

Після завершення експериментального навчання зі студентами проводилася бесіда. Її основна мета полягала в тому, щоб з’ясувати, як студенти кваліфікують ситуації у взаєминах, які з них вони вважають конфліктними, а які ні, як оцінюють власну поведінку і поведінку своїх опонентів у конфлікті, як визначають причини конфліктів, кого вважають винним у цьому.

При аналізі експериментальних даних ми враховували, по-перше, основні характеристики конфліктів між студентами і, по-друге, основні фактори, від яких залежить виникнення конфліктної ситуації, їх перехід у конфліктну взаємодію, а також особливості її розгортання, поведінку учасників під час конфлікту, стратегії вирішення конфлікту, його наслідки.

При аналізі конфліктів до уваги бралися передусім такі його параметри:
1) тип; 2) динаміка типу; 3) ситуаційність; 4) реалістичність; 5) причина;
6) тривалість; 7) гострота; 8) відкритість; 9) поведінка учасників конфлікту; 10) стратегія вирішення; 11) функції; 12) наслідки.

До основних чинників учбових конфліктів ми відносили такі: а) тип взаємин між членами групи (при цьому враховувалися також взаємини між студентами, що склалися до того, як їх включили до спільної діяльності; б) склад групи (гомогенна і гетерогенна групи); в) навчальна успішність членів групи;
г) спосіб оцінювання спільної діяльності студентів); д) індивідуальні особливості студентів (особливо когнітивні, а також рівень конфліктності).

В результаті аналізу було виявлено такі типи груп студентів:

1)      тип Іа - замкнене угруповання, до складу якого входили дуже сильні і сильні студенти;

2)      тип Іб - замкнене угруповання, гетерогенне за успішністю (один студент сильний, три посередні);

3)      тип ІІа - група з позитивним ставленням кожного до всіх членів групи, гомогенна за складом (всі студенти сильні або дуже сильні);

4)      тип ІІб - група з позитивним або нейтральним ставленням кожного до всіх членів групи, гетерогенна за складом (два студенти сильні, два - посередні);

5)      тип ІІв - група з позитивним ставленням кожного до всіх членів групи, всі члени групи посередні за успішністю;

6)      тип ІІІа - група, до складу якої входили дуже сильні студенти;

7)      тип ІІІб - гетерогенна група за складом: 2 сильні студенти, 2 - посередні;

8)      тип ІІІв - група, до складу якої входили посередні за успішністю студенти.

Вже попередній аналіз експериментальних даних показав, що конфлікти, які відбувалися в цих групах, значно відрізнялися за багатьма параметрами, однак мали й деякі спільні риси.

У процесі спільної учбової діяльності конфлікти між студентами є типовим явищем. Вони мали місце в усіх групах, за винятком двох груп, до складу яких входив один сильний студент і троє слабких. Останні виконували пасивну роль у розв’язанні експериментальних задач і були по суті просто виконавцями. Конфлікти у групах з кооперативним і змагальним типом відносин значно відрізнялися за своїми причинами, перебігом і способом вирішення.

У групах з кооперативним типом відносин переважали когнітивні конфлікти. Подекуди вони мали досить гострий характер і переходили в особистісно-прагматичні, однак у більшості завершувалися конструктивно. Це здійснювалося насамперед завдяки переведенню конфлікту в когнітивне русло.

Навіть у тих групах, які становили замкнені угруповання, де міжособистісні зв'язки були міцними і ґрунтувалися на дружніх взаєминах, відносини інколи набували змагального характеру, однак навіть найгостріші конфлікти не призводили до дезінтеграції групи.

Інша картина спостерігалася в групах, де тип відносин між студентами був змагальним. Тут конфлікти, навіть ті, що починалися як учбова дискусія, дуже швидко перетворювалися на міжособистісні, були досить гострими, продовжувалися протягом тривалого часу. Найгострішими були конфлікти у групах, до складу яких входили студенти, між якими ще до включення у спільну діяльність склалися недоброзичливі взаємини. Тут позаситуаційні конфлікти мали чітко виражений міжособистісний характер. Вони спричинялися будь-яким приводом, були довготривалими. Конфлікти часто розгорталися за спіральною моделлю, його учасники нерідко виявляли зневажливе ставлення до опонентів, свої зусилля вони витрачали не на учбову діяльність, а на реалізацію своїх домагань: нав'язати свою точку зору, принизити опонента, виглядати авторитетом в очах групи. Тут конфлікти досить часто вирішувалися деструктивно і подекуди призводили до дезінтеграції групи. Отже, фактором, що значною мірою впливав на конфлікти, був передусім тип відносин, що залежав від характеру взаємин, якісклалися у студентів до їх включення до спільної діяльності.

Істотними факторами, що впливали на учбові конфлікти, були рівень загальної підготовленості студентів та їхній статус у групі. Так, когнітивні конфлікти найчастіше відбувалися між сильними студентами. У групах типу а, до складу яких входили лише сильні студенти (за винятком груп типу ІІІ а, де між окремими членами групи склалися недоброзичливі взаємини), хоч конфлікти подекуди набували гострих форм і ставали міжособистісними, вони вирішувалися конструктивно і групові рішення щодо розв’язання задачі найчастіше були оптимальними. Щоправда, цей процес дещо ускладнювався, коли члени групи вбачали в діях інших намагання стати лідером.

У групах, одну половину яких складали сильні студенти, а другу - слабкі, перші досить часто настільки захоплювалися конфліктом між собою, що не зважали на слабких студентів. При цьому конфлікт досить часто набував типових рис боротьби за лідерство і ставав міжособистісним. Картина ще більше ускладнювалася, коли слабкі студенти, виявляючи незадоволення поведінкою учасників конфлікту, долучалися до нього. У таких групах подекуди спостерігалася стратегія вирішення конфлікту ухилення: один з членів групи виходив із спільної діяльності, а це, в свою чергу, призводило до дезінтеграції групи.

Ініціаторами організаційних конфліктів найчастіше виступали “рядові” члени групи, які були незадоволені стилем лідерства, особливо авторитарним. Інколи такі конфлікти ініціював лідер. Це найчастіше було в тих випадках, коли один із членів групи виявляв, на думку лідера, надто велику активність, заважав працювати, не давав можливості висловити свої пропозиції іншим членам групи або ж просто відволікав їх від учбової діяльності. Такі конфлікти досить часто були бурхливими. Інколи це призводило до відносної депривації учасника конфлікту, який вважав, що всі проти нього, намагаються йому зашкодити і т.д.

У взаєминах слабких студентів спостерігалися суперечливі тенденції. В деяких випадках вони ніби намагалися уникнути відповідальності за певне рішення, внаслідок чого когнітивні конфлікти були млявими, швидкоплинними. Водночас спостерігалася й інша картина: конфлікти між ними подекуди набували значної гостроти, причому, переважно, кожен з них хотів довести, що він не гірший за інших. Така картина була досить типовою як для гомогенних, так і гетерогенних груп.

Отже, однорідність (неоднорідність) за складом групи певною мірою позначалася на характері конфліктної взаємодії. Водночас при цьому мав значення рівень підготовленості студентів. Загалом можна стверджувати, що конфлікти груп типу а, до складу яких входили найбільш підготовані студенти, мали між собою багато спільного. У багатьох групах типу в, гетерогенних за складом, також спостерігалася аналогічна картина, однак, тут також мали місце істотні відмінності.

У гетерогенних групах конфлікти значно відрізнялися і за типом, і за перебігом. Тут можна виділити три групи конфліктів: а) конфлікти між сильними студентами (насамперед це боротьба за лідерство); б) конфлікти між сильним студентом (лідером) і “рядовим” (рядовими) членами групи; в) конфлікти між “рядовими” членами групи. Досить часто в групах мали місце всі групи конфліктів.

Спосіб оцінювання вчителем результатів діяльності повною мірою “спрацьовує” лише у групах з недостатньо міцними зв’язками (принаймні з нейтральним відносинами). Істотним фактором конфліктної взаємодії є також індивідуальні особливості студентів, передусім особливості когнітивної сфери, рівень конфліктності і комунікативної компетентності. Як з’ясувалося, переважна більшість студентів конфліктом вважає лише таку взаємодію, учасники якої намагаються зашкодити один одному. До того ж досить часто, навіть усвідомлюючи наявність конфліктів у своїй групі, вони заперечували це, оскільки вважали, що визнання наявності конфліктів зашкодить іміджу групи.

Учбові конфлікти виконують як позитивні (конструктивні), так і негативні (деструктивні) функції. У більшості випадків мали місце одночасно і позитивні, і негативні функції. З огляду на це ми вважаємо за доцільне виділяти конфлікти з переважними конструктивними або деструктивними функціями.

Позитивні функції конфлікту виявлялися в тому, що вони сприяли: по-перше, прийняттю ефективних рішень; по-друге, поліпшенню діяльності членів групи, особливо лідерів; по-третє, більш критичному ставленню до своєї діяльності; по-четверте, поліпшенню розуміння особистості партнерів по групі, по-п'яте, згуртуванню групи.

Негативні функції конфлікту виявлялися в тому, що вони: по-перше, відволікали студентів від розв'язання учбових задач; по-друге, негативно впливали на засвоєння способу розв'язання задач, по-третє, погіршували взаємини між членами групи, призводили до її дезінтеграції, внаслідок чого діяльність ставала псевдоспільною.

У різних групах за своїм впливом на спільну діяльність конфлікти значно відрізняються. Так, переважно конструктивні функції в групах були такі: І а - 100%; І б - 66,6%; ІІ а - 75%; ІІ б - 77%; ІІ в - 50%; ІІІ а - 70%; ІІІ б - 66,6%;
ІІІ в - 40%.

Що ж до впливу конфліктів на результати спільної діяльності, то, як з’ясувалося, статистично достовірний зв’язок між рівнем конфліктності студентів і результатами розв’язання критеріальної задачі відсутній (рівень кореляції - 0,23). Водночас конфлікти негативно впливають на найслабших за успішністю студентів, що виявлялося у результатах вирішення критеріальної задачі. Результати розв’язання задач такими студентами в групах, де переважали деструктивні функції конфлікту, показали, що кількість студентів цих груп, які не справилися із критеріальною задачею, майже на 25% більше, ніж у групах, де конфлікти мали переважно конструктивну функцію.