ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОдолання ІННОВАЦІЙНих БАР’ЄРІВ у ПЕДАГОГІчній діяльності

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його предмет, об’єкт та методологічні засади, сформульовано мету та основні завдання роботи, відзначено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість дослідження, вказано форми апробації його результатів, а також описано структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретико-методологічний аналіз проблеми інновацій в педагогічній діяльності” розглядається психологічна сутність інновацій, специфіка і структура інноваційної діяльності.

Своєю появою педагогічна інноватика зобов’язана трансформаційним процесам у системі освіти, які активно відбуваються в різних країнах світу, починаючи з другої половини минулого століття. Педагогічна інноватика є науковим напрямом, який досліджує різні аспекти процесу нововведень в освіті. Складність і багатоплановість цього явища не дозволяє розглядати його з позицій якого-небудь одного наукового напряму, а дослідження в цій галузі ведуться на перетині наукових дисциплін – філософії, загальної інноватики, психології, соціології та управління, економіки освіти тощо. Однак праць системно-узагальнюючого характеру досить мало.

Спеціалісти-психологи досліджують окремі аспекти психології учасників інноваційного процесу в навчальних закладах. У численних дослідженнях зазначається, що інноваційна діяльність невіддільна від творчості. Головна увага приділяється аналізу психологічних характеристик творчого мислення – результативних і процесуальних. До результативних характеристик належать суб’єктивна новизна та оригінальність; до процесуальних – фазова будова, що включає стадію дозрівання ідеї і осяяння (Р.Стернберг, Л.Григоренко, І.Перлакі, М.Вертгеймер, П.Енгельмейєр, Г.Уоллес, П.Якобсон та ін.); а також складна динаміка усвідомлюваних і неусвідомлюваних, інтуїтивних і дискурсивних процесів (Л.Л.Гурова, Д.Н.Завалішина, Я.О.Пономарьов, Б.М.Теплов та ін.); включення евристичних процесів і методів (Ю.М.Кулагін, В.Н.Пушкін та ін.); аналіз і синтез, як особливі здібності до переробки об’єкта, недиз’юнктивність, здатність до формування мислення як процесу (С.Л.Рубінштейн, П.В.Лушин та ін.); формування новоутворень у процесі мислення (Л.М. Мітіна, Г.Б.Морозова та ін.); інтелектуальна ініціатива, вихід за межі заданого (Д.Б.Богоявленська, Н.О.Менчинська, А.І.Арламов та ін.); гнучкість, швидкість і оригінальність процесів мислення (Дж.Гілфорд, Е.Торренс та ін.).

Аналіз стану вітчизняної педагогічної інноватики свідчить про те, що теоретичні засади цього напряму розроблені недостатньо. Відсутність загальноприйнятої методологічної бази істотно гальмує організацію як теоретичних, так і емпіричних досліджень у кожному з наукових напрямів. Фахівці, які досліджують сьогодні різні аспекти новацій в освіті, змушені спиратися на праці зарубіжних колег і фахівців у сфері загальної та промислової інноватики.

У зарубіжній літературі переважають праці, які розглядають управлінські проблеми шкіл і коледжів, що впроваджують новації у навчальний процес, а також перешкоди, які зустрічають інноватори на стадії розробки і впровадження (Р.Стернберг, Л.Григоренко, Г.Райнгольд, А. Стапель, І.Перлакі, Х.Барнет, Дж.Бассет, Д.Гамільтон, Н.Гросс, Н.Дікінсон, А.Хаберман, Д.Чен, Р.Едем та ін.). Розглядається впровадження нововведень як процес, що має певний життєвий цикл: винахід, усвідомлення, розвиток і організація, адаптація, оцінка, поширення (А.Ніколлс). Досліджуються соціальні чинники явища, що впливають на ініціацію і впровадження педагогічних новацій, пропонуються різні схеми і варіанти функціональних структур інноваційного процесу, умови його прискорення (Е.Браун, Ф.Валента, Дж.Кларк, Н.Мончев, Е.Менсфілд, К.Мюлле, Дж.Паркер, К.Роджерс, Ч.Фріменс).

Аналіз праць зарубіжних дослідників з проблем педагогічної інноватики, свідчить про те, що, незважаючи на визнання більшістю авторів важливості врахування людського чинника під час аналізу інноваційного процесу, його внутрішні, психологічні аспекти досліджені мало. Особливо це стосується особистісно-мотиваційного аналізу діяльності педагогів щодо ініціацій, а також розробки та впровадження новацій.

Для побудови емпіричної моделі структури інноваційної діяльності вчителя нами використовувався аналіз смислової значущості термінів, які визначають базові поняття "інновація" і "педагогічна діяльність". У працях відомих дослідників (С.Д.Максименка, О.О.Бодальова, А.В.Фурмана, Ф.Н.Гоноболіна, В.А.Кан-Калика, В.А.Крутецького, Н.В.Кузьміної, Ю.М.Кулюткіна, А.К.Маркової, Н.Д.Нікандрова, В.А.Сластьоніна, Т.Д.Щербан та ін.) розроблені уявлення про структуру педагогічної діяльності, педагогічні здібності і професійно значущі якості вчителя, розвиток і формування яких забезпечує становлення фахівця у сфері педагогічної праці.

У зв’язку з тим, що численні взаємовідносини людини із зовнішнім середовищем представлені у відносно стійкій мотиваційній сфері особистості, будь-яка діяльність, у тому числі й інноваційна педагогічна, зазвичай співвідноситься більш ніж з одним мотивом і є, таким чином, полімотивованою.

В основу вивчення специфіки визначення виразності психологічних бар’єрів у професійній педагогічній діяльності ми поклали функціонально-генетичний підхід до діяльності, розроблений С.Л.Рубінштейном, який дає змогу розглядати розвиток професійних функцій педагога в умовах, які перешкоджають здійсненню діяльності. Термін "бар’єр" (від франц. barriere – перешкода, перепона) у психологічному значенні розглядається як своєрідна реакція людини на перешкоду, що супроводжується виникненням напруженого психічного стану.

У психолого-педагогічних дослідженнях проблема психологічних бар’єрів професійної діяльності вчителя пов’язується з поняттями труднощів, перешкод, криз, напружених станів. Вивчення ускладнень у професійній діяльності вчителів започатковано у першій половині минулого століття (М.Тельман, Н.Д.Левітов, Т.Маркар’ян, М.М.Рубінштейн, Є.Рузер, М.В.Соколов).

В сучасних дослідженнях психологічних труднощів педагогічної діяльності продовжують вивчати проблеми з урахуванням нових умов розвитку освіти, а також розглядають характеристики професійної діяльності педагогів, які раніше не досліджували. До них належать: труднощі педагогічної діяльності (Н.Б.Шуст, Н.В.Кузьміна), професійні деформації (А.К.Маркова, І.І.Бондаренко), внутрішньо­особистісні проти­річчя та емоційна стійкість учителя (Л.М.Мітіна, В.Й.Бочелюк, О.В.Кузьмен­ко), психологічні помилки творчої педагогічної діяльності і бар’єри спілкування (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Нікандров), психологічні причини дидактичних ускладнень (Т.С.Полякова), функціональні психічні стани педагога (А.О.Прохоров), психологічні бар’єри педагогічної та інноваційної педагогічної діяльності (І.А.Зімняя, В.А.Сластьонін, Л.С.Подимова), конфлікти в педагогічній діяльності (М.М.Рибаков, В.І.Журавльов), кризи професійного розвитку (Е.Ф.Зеєр, Ю.Л.Львова, Л.Г.Петляєвська), емоційні і смислові бар’єри вчителя (Г.Б.Морозова, Ф.І.Генов, Б.Д.Паригін).

Праці Р.Х.Шакурова розкривають психологічну сутність інноваційної діяльності на підставі нової концепції, в основу якої покладено системно-динамічну модель психологічної структури діяльності. Ключовим моментом, який відрізняє інноваційну діяльність від інших видів активності, дослідник вважає психологічну перебудову, необхідність якої виникає перед особистістю у випадку, коли постає реальна потреба зміни своєї діяльності у зв’язку з новими умовами.

На нашу думку, провідним чинником, що визначає зміст, спрямованість та інтенсивність інноваційної діяльності, виступає мотиваційна сфера педагога.

Загальний аналіз проблеми свідчить, що педагогічна інноватика все ще залишається малодослідженою, існують лише окремі часткові дослідження у загальному потоці психологічних досліджень. Вивчення психологічних закономірностей інноваційної діяльності в системі освіти ґрунтується на дослідженнях зарубіжних вчених, які розглядають проблеми управління школами, що впроваджують новації у навчальний процес. 

Другий розділ „Аналіз психологічних бар’єрів інноваційної педагогічної діяльності” присвячено опису організації та методів дослідження, а також аналізу результатів емпіричного дослідження.

Дослідження проводилося на базі педагогічного колективу музичної школи і серед викладачів 7 альтернативних і одного традиційного навчального закладу І-ІІ рівнів акредитації протягом 2005-2007 рр. Репрезентативна гетерогенна вибірка  налічувала 362 педагоги (n = 362).

Визначення структури мотивів інноваційного пошуку педагогів здійснювалося за допомогою опитувальника, який містив перелік мотивів (розроблено Р.Х.Шакуровим і доповнено нами у ході пілотажного дослідження). Всього було запропоновано 20 мотивів, які необхідно оцінити за 5-бальною шкалою. Надійність анкети перевірялася на вибірці стандартизації методом повторного опитування за всіма пунктами і розділами.

Крім цього, у дослідженні застосовували стандартизовані опитувальники: "16 РF" Р.Кеттела, визначення рівня суб’єктивного контролю (А.Еткінда), а також нестандартизованого інтерв’ю. Під час обробки даних підраховували і ранжирували середні арифметичні за кожним кількісним параметром окремо для кожного колективу, колективів навчальних закладів конкретного типу, а також для окремих груп педагогів, сформованих на підставі певних соціально-демографічних або особистісних характеристик. Отримані результати підлягали аналізу методом рангової і лінійної кореляції. Оцінка значущості відмінностей здійснювалася за допомогою t-критерію Стьюдента, критерію χ-квадрат Пірсона.

Під час дослідження педагоги музичної школи були опитані за тестом Г.Айзенка, методикою визначення професійно важливих якостей особистості (Л.Калінінського). Мотив досягнення вимірювався за допомогою методики "Потреба в досягненнях" (Ю.М.Орлова). Додаткова інформація про бар’єри інноваційної діяльності була одержана за допомогою методики "Бар’єри педагогічної діяльності" (Є.І.Рогова). Крім того, використовували  самоактуалізаційний тест (Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинська); тест опису поведінки (К.Томаса в інтерпретації М.В.Гришиної).

До комплексу методик увійшов ще й спеціально розроблений нами тест-опиту­валь­ник виявлення бар’єрів у педагогічній діяльності. Вчителям пропонували відповісти на запитання, які були об’єднані у чотири групи за типами бар’єрів: у першій групі містилися запитання, за якими моделювали реакцію на виникнення труднощів, пов’язаних із соціальним оточенням, у другій – визначали поведінку в ситуації кризи професійного розвитку, у третій – встановлювали утруднення, пов’язані з професійною творчістю, у четвертій – щодо інноваційної педагогічної діяльності. Відповіді дали змогу з’ясувати психологічні причини виникнення бар’єрів і розробити стратегії їх подолання.

Кількісно результати проаналізовано з використанням статистичних методів (визначення відмінностей вираженості бар’єрів за критерієм U Манна-Уїтні, встановлення кореляційних зв’язків з даними, одержаними за іншими методиками за коефіцієнтом рангової кореляції Спірмена).

У дослідженні брали участь: педагоги трьох інноваційних шкіл району (147 осіб); фізико-математичного ліцею (42 особи); музичної школи (38 осіб); середньої школи № 3 (39 осіб); середньої школи № 1 (38 осіб); педагогічного ліцею (58 осіб).

учасників експериментального дослідження було поділено на 5 груп за стажем педагогічної роботи: I група – стаж до двох років, II група – від 2 до 10 років; III – 11-20 років; IV – 21-30 років; V – понад 30 років.

Соціальні бар’єри. Результати емпіричного дослідження груп вчителів з різним стажем роботи у школі показали, що виразність соціальних бар’єрів в інноваційній діяльності вчителя є різною.

Соціальні бар’єри в професійній діяльності актуалізуються в групі молодих вчителів. Труднощі спілкування вчителів-початківців виявляються у встановленні контакту з батьками (39%), контакту з дітьми, формуванні ставлення дітей до себе як до авторитетного наставника (34%), встановленні оптимальних стосунків з колегами та адміністрацією (67%), у переживанні своєї некомпетентності (25%).

Результати дослідження свідчать, що у вчителів всіх груп наявні стійкі інноваційні стереотипи, зокрема, посилання на відсутність необхідних умов для роботи (39,9%), пошук слабких місць новацій (64,3%), посилання на заборони керівництва (38,6%).

Бар’єри творчості. Психологічні бар’єри в діяльності вчителя виникають тоді, коли необхідно вийти за межі "своєї системи координат", звичних способів розв’язання професійної задачі, свого уявлення про способи виконання діяльності, здійснити перехід, хоча б короткочасний, на іншу платформу, іншу точку зору.

Виявлено, що бар’єри творчості у педагогів третьої групи є на першому місці за своєю значущістю. З одного боку, виникає бажання спробувати себе у творчості, а з іншого – смислові та регулятивні бар’єри не дають можливості для самореалізації. Педагоги відчувають труднощі при сприйманні новацій, виявляють обережність і стриманість.

Молоді учителі на початку кар’єрного становлення надали бар’єрам творчості четверте місце. Це явище можна пояснити не стільки здатністю займатися творчістю, скільки складністю адаптації до професійної діяльності, відпрацюванням типових прийомів, освоєнням необхідних методичних умінь, різноманітністю педагогічних ситуацій і невмінням їх вирішувати.  

Вчителі другої групи поставили бар’єри творчості на третє місце. Вони не просто опрацьовують нормативні документи, готові методичні рекомендації, а й ретельно їх аналізують, шукають способи корекції та зміни, тобто з’являється  здатність до пошуку досконаліших форм і методів педагогічної діяльності. Показники виразності бар’єрів інноваційної діяльності в цій групі дещо нижчі, ніж в інших групах. Вчителі цієї групи відчувають труднощі на етапі сприймання новацій, де зливаються когнітивні і смислові бар’єри, де необхідно ризикувати і приймати рішення про впровадження новацій.

Вчителі четвертої групи менше акцентують увагу на бар’єрах творчості (вони займають останнє місце). Вони більше, ніж учасники третьої групи, спираються на здатність до суб’єктивної поведінки і переважають останніх у зв’язку з іншим ставленням до труднощів в інноваційній діяльності. Відкриття нових можливостей ставить їх перед необхідністю не тільки створювати нове, а й і запровадити новацію в педагогічному середовищі, яка повинна відкрити шлях до нової практики.

Педагоги п’ятої групи надали бар’єрам творчості останнє місце в ієрархії бар’єрів. Учасники цієї групи вже завоювали собі авторитет серед учнів, батьків, колег і адміністрації, досягли високого рівня педагогічної майстерності, вони можуть демонструвати відпрацьоване зразкове проведення уроків, фахово укладати методичні розробки і рекомендації. Однією з характерних особливостей поведінки вчителя з великим стажем є вияв когнітивного бар’єра, який виражається в неприйнятті новацій, недовірі до інших педагогічних прийомів і методів навчання і виховання дітей і, як наслідок, небажання одержати інформацію про новації (31,8%).

Криза педагогічної діяльності як психологічний бар’єр. Порівняно з іншими видами бар’єрів, педагоги різних груп менше усвідомлюють і переживають бар’єри кризи в професійній діяльності. Найгостріше ці бар’єри проявляються в професійній діяльності вчителів третьої групи і діяльності молодих учителів.

Бар’єри кризи менш виражені у четвертій групі (середній показник 1,5), на відміну від третьої, де ці бар’єри виражені особливо яскраво. Для вчителів третьої групи характерне високоякісне виконання професійної діяльності, однак це призводить до того, що особистість нібито переростає свою професію, підсилюється незадоволеність собою і своїм професійним становищем. У цей період виникає бажання змінити професію, з'являється відчуття вичерпаності своїх професійних можливостей. Проявом бар’єра кризи професійної діяльності є почуття професійної некомпетентності у вчителя, страх зробити помилку. Найбільше це виражено у першій і третій групах, менше – у четвертій і п’ятій.  

Таким чином, бар’єр кризи професійної діяльності характеризується наявністю низки особливостей. Він виникає в результаті протиріч і розбіжностей між зростаючими потребами, нереалізованими можливостями і характером виконання професійної діяльності. Для кожної професійної групи цей бар’єр наповнений своїм змістом і відзначається індивідуальними підходами до його вирішення. Основне значення у виникненні бар’єра професійної кризи на перших етапах професійного становлення мають об’єктивні чинники: зміна провідної діяль­ності, зміна соціальної ситуації. На наступних стадіях все більше значення мають суб’єктивні чинники: вияв потреби в самоутвердженні, зростанні рівня до­ма­гань і самооцінки, професійна самоактуалізація у творчій та інноваційній діяль­ності, перебудова професійної свідомості, тобто внутрішні умови особис­тісного зростання стають причинами виникнення бар’єра кризи професійної діяльності.

Концептуально-теоретичний аналіз досліджуваної проблеми показує, що  мотиваційний чинник є визначальним в інноваційній діяльності педагога. За результатами досліджень встановлено ступінь впливу типу навчального закладу на мотиваційну структуру педагогів-інноваторів. Отримані дані свідчать про те, що тип навчального закладу (rs = 0,817; р < 0,001), його знаходження в міській чи сільській місцевості (r3 = 0,867; р < 0,001) не мають істотного впливу на структуру мотивів інноваційної діяльності викладацького складу. І тільки у педагогів традиційної та інноваційної шкіл у структурі мотивів простежуються тенденції до відмінностей (rs = 0,673; р < 0,001).

Ранжирування середніх балів оцінок значущості мотивів дало змогу виявити домінуючі мотиви, які можна згрупувати в три блоки: перший представляє мотиви, пов’язані з цінностями педагогічної професії, – бажання прищепити учням інтерес до предмета (4,6 бала, перше рангове місце); бажання допомогти учням стати справжніми людьми (4,4 бала, третє рангове місце); інтерес до учнів, своєї професії (4,2 бала, п’яте рангове місце). Другий блок складають соціально-моральні мотиви: відповідальність перед собою, своєю совістю (4,5 бала, друге рангове місце); звичка виконувати будь-яку справу добре (4,2 бала, п’яте рангове місце). Третій блок представляють мотиви професійної та особистої самореалізації: бажання повніше виразити себе, бути майстром-педагогом (4,3 бала, четверте рангове місце); небажання втрачати довіру і престиж серед учнів (4,1 бала, третє рангове місце); небажання втрачати престиж в очах колег (4,1 бала, третє рангове місце).

Організовуючи емпіричне дослідження, ми ставили завдання простежити динаміку мотивів інноваційної діяльності педагогів-інноваторів під час розширення і поглиблення процесу нововведень. З метою виконання цього завдання ми тричі проводили опитування серед викладачів: у 2005, 2006 і 2007 роках. На 65% склад досліджуваних був тим самим.

Кореляційний аналіз середніх оцінок показав, що мотиваційна структура не мала істотних змін ані через два, ані через три роки після проведення першого дослідження. аналізуючи одержані дані, ми намагалися не тільки визначити вплив низки чинників на мотиваційну сферу педагогів, а й простежити, на яких фазах інноваційної діяльності вони мають більше чи менше значення.

Перші два з виокремлених нами макрочинників – інноваційна атмосфера в суспільстві і соціально-економічна криза – за своїми масштабами настільки великі, що впливають не тільки на весь цикл інноваційної діяльності, але й на розвиток усієї системи освіти загалом. Деякі спеціалісти позначають це явище як "інноваційний ентузіазм". Другий макрочинник – соціально-економічна криза – також є сильним стимулом інноваційної активності педагогів.  

Іншим об’єктивним чинником, який впливає на мотиваційну сферу педагогів, є географічне положення навчального закладу (у місті або селі). Віддаленість навчального закладу від великих методичних і наукових центрів, бібліотек звужує інформаційний простір педагогів, створює труднощі щодо отримання необхідної  для роботи інформації.

Щодо впливу на інноваційну активність, фахівці виділяють такий важливий чинник, як методика впровадження новацій. Причому найбільш ефективною вва­жають методику впровадження "знизу", адже вона передбачає ініціацію ново­введень рядовими працівниками. Результати нашого дослідження свідчать, що у навчальних закладах частіше використовується методика впровадження новацій "зверху", з ініціативи органів управління освіти і адміністрації навчальних закладів.

Аналіз емпіричних даних свідчить про те, що поінформованість викладачів про новинки в педагогічній практиці явно недостатня. Педагоги, які на хвилі інноваційного ентузіазму проголосували за впровадження певних новацій, часто досить нечітко уявляють зміст і суть пропонованих до впровадження перетворень.

Тривалість процесу нововведень має значний вплив на перебіг і двох наступних фаз інноваційної діяльності: інформаційного пошуку і висування інноваційної програми. Більш досвідчені педагоги другої групи краще поінформовані про актуальні проблеми психолого-педагогічної науки і практики. Їх інноваційні програми складніші, вони частіше проникають у глибинні пласти професійної діяльності. Отримані результати та їх аналіз свідчать про те, що багато педагогів-інноваторів проходять другу групу останньої фази інноваційної діяльності – реалізацію програми і закріплення нового.

Як свідчать дані, з п’ятнадцяти чинників, визначених як перешкоди інноваційної діяльності, мінімум шість безпосередньо пов’язані з діями керівництва. На це вказує незадоволеність педагогів-інноваторів діяльністю своєї адміністрації (необ’єктивність в оцінці роботи педагогів, докори адміністрації оцінено середнім балом 3,6; формалізм і непослідовність у вимогах адміністрації – 3,3 бала).

Другу групу чинників, які впливають на інноваційну активність, доцільно аналізувати на основі їх соціально-демографічних характеристик. Чоловіча вибірка складала близько 10% від загальної кількості досліджуваних, більша частина досліджуваних (63%) має віковий діапазон у межах 45-60 років; професійний склад викладачів-чоловіків однорідний: у 71% випадків це викладачі фізкультури і трудового навчання. Це свідчить про те, що відбувається активний процес "вимивання" педагогів-чоловіків з освітньої системи через певну непрестижність педагогічної професії і низьку зарплатню.

Аналіз оцінок значущості стимулів інноваційної активності у чоловіків і жінок не виявив суттєвих відмінностей. За окремими мотивами вони відрізняються, причому за деякими з них на достовірному рівні. Зокрема, мотиви совісті в професійній, у тому числі інноваційній, діяльності чоловіки оцінили найвищим балом (4,6), поставивши на перше місце, водночас у жінок цей показник займає другу позицію після звички виконувати будь-яку справу добре. Високо оцінили чоловіки значущість такого стимулу, як бажання допомогти учням. Значно вищий у чоловіків і такий стимул в пошуку нових педагогічних засобів, як незадоволеність формами і методами своєї роботи. Вони менше, ніж колеги-жінки, претендують на лідерські позиції в колективі, причому різниця в оцінках також достовірна – на рівні 95% .

У педагогів вікового інтервалу 40-50 років основним стимулом інноваційної активності виступає бажання прищепити учням інтерес до предмета (4,2 бала). Відповідно 2-3 місця в ієрархічній структурі мотивів займають моральні мотиви – звичка виконувати будь-яку справу добре і відповідальність перед собою, своєю совістю (4,0 бали). У найстаршій віковій групі моральний мотив відповідальності перед своєю совістю оцінений максимально (4,9 бала), оцінка педагогами таких мотивів, як звичка виконувати будь-яку справу добре, бажання допомогти учням, бажання повніше виразити себе і заробити більше, підвищити свій розряд поступово знижується. Потрібно зазначити, що останній  стимул особливо яскраво виражений у двох вікових групах, які замикають список (51-60 років). Радше за все це зумовлено передпенсійним або пенсійним віком учасників цих груп. В педагогів у віці 41-50 років бажання більше заробити стоїть поруч із бажанням повніше виразити себе, бути майстром-педагогом з підвищеним інтересом до учнів, до своєї професії, прагненням принести більше користі.

Крім мотиваційної сфери, ми досліджували також індивідуально-психологічні властивості особистості вчителя, серед яких одне з центральних місць займає тривожність. Складна структура новаційної діяльності, невизначеність критеріїв під час оцінки результатів у поєднанні з високою інтелектуальною та емоційною інтенсивністю педагогічної діяльності виступають реальними невротизуючими чинниками.  Отже, інноваційна діяльність сприяє виникненню як ситуативної, так і особистісної тривожності.

На підставі показників тривожності ми виокремили дві групи педагогів: високотривожні – з показниками чинника "О" опитувальника Р.Кеттела "16 PF" 10 і більше балів і низькотривожні, які набрали 5 і менше балів. Порівняння мотивів і стимулів інноваційної активності методом рангової кореляції показало подібність як структури (r = 0,891; р < 0,001), так і окремих показників.

Задоволення результатами своєї праці у високотривожних педагогів загалом нижче, ніж у низькотривожних. Причини низької результативності своєї професійної діяльності вони частіше вбачають у недостатній ефективності власних методів роботи. На незадовільні результати своєї роботи тривожні педагоги реагують більш конструктивно: 61% із них здійснює епізодичні або постійні спроби удоско­налювати свою діяльність. У низькотривожних цей показник становить 53%.

Тривожні педагоги радикальніше налаштовані з приводу кількісних значень необхідних перетворень у своїй професійній діяльності: 72% з них готові до повної або часткової заміни методів своєї роботи, у той час як серед низькотривожних таких педагогів тільки 46%. Впевненість у тому, що впроваджені новації підвищать ефективність їхньої праці, у них дещо нижча порівняно з низькотривожними викладачами.

Результати, отримані за допомогою опитувальника "16 PF" Р.Кеттела, PEN-методики Г. і С.Айзенків, модифікованого варіанту тесту Т.Лірі, дали змогу виявити достовірні взаємозв’язки між різними індивідуальними властивостями особистості і показниками інноваційної активності.

За результатами опрацювання отриманих даних ми охарактеризували психологічні характеристики двох типів педагогів – низькотривожних інтерналів і високотривожних екстерналів.

Педагоги першої групи відрізняються емоційною стійкістю, впевненістю в собі, вираженою конформністю і високою нормативністю поведінки. Визначаючи  глибину перетворень своєї професійної діяльності, частіше за все вони керуються міркуваннями педагогічної доцільності і здорового глузду. Маючи високий професійний статус, вони не потребують його підвищення за допомогою освоєння прийомів і методів, які кардинально відрізняються від тих, якими вони користуються. Тому серед новинок вони вибирають ті, які не вимагають радикальної перебудови діяльності. Якщо ж нові засоби доводиться освоювати в умовах порушення принципу добровільності, під тиском, вони можуть відмовитися від них за будь-якого зручного для цього випадку. Можливість зниження рівня професійної репутації при цьому їх турбує мало, оскільки вони мають досить великий запас професійних вмінь і навичок. Добре знаючи свої можливості, вони досить точно вибудовують перспективу своєї діяльності, вибираючи оптимальний темп просування до мети. На неминучі значні чи незначні невдачі під час творчого пошуку вони реагують спокійно, без емоційних зривів і депресивних станів. Вони характеризуються гнучкістю мислення і поведінки. У випадку невідповідності фактичних результатів роботи очікуваним вони, після вдумливого аналізу, можуть змінити стратегію і тактику діяльності.

Інтернали більш товариські, у них високий рівень ділової спрямованості. Їхня діяльність менше, ніж у колег-екстерналів, гальмується впливом поганого контингенту, несприятливим мікрокліматом, необ’єктивністю і докорами адміністрації. У них яскравіше виражені мотиви самореалізації і досягнень: бажання повніше виразити себе, бути майстром-педагогом, досягати успіху, бути серед лідерів колективу.

Педагоги з низьким рівнем суб’єктивного контролю відрізняються підвище­ною тривожністю. Вони не впевнені у собі, досить консервативні у поглядах та оцінках. Участь в інноваційному процесі вони часто пов’язують з надією зміцнити свій статус. Часто вони надмірно мотивовані на пошук і реалізацію новацій. Ситуації тимчасових невдач вони переживають неадекватно важко. Причини своїх невдач у пошуку і впровадженні професійних новинок такі педагоги часто вбачають у різних зовнішніх обставинах: невідповідному контингенті учнів, несправедливих діях і оцінках адміністрації, напружених, недружніх стосунках з колегами.

Таким чином, аналіз новаційної педагогічної діяльності показав, що освоєнню новацій перешкоджають інноваційні психологічні бар'єри, специфічна особливість яких полягає у тому, що вони більше соціально зумовлені та виникають у результаті дисонансу думок, настановлень, переконань. Вони безпосередньо стосуються особистості вчителя, його цінностей, способів мислення тощо. Щодо структури мотивів інноваційного пошуку, то вона є стабільним утворенням і не залежить від типу навчального закладу та його місцезнаходження. На підставі даних опитувальника виявлено достовірні відмінності у структурі мотивів педагогів різних вікових груп, а щодо гетерогенної вибірки, то суттєвих відмінностей у мотивах не спостерігалось.

У третьому розділі „Психологічні засади корекції бар’єрів інноваційної діяльності педагогів” розглядаються основні принципи та положення рефлексивно-інноваційного тренінгу як засобу підвищення бар’єростійкої поведінки педагогів з метою корекції інноваційних бар’єрів, що виникають у педагогічній діяльності.

Робота з вчителями, які відчувають психологічні труднощі у своїй професійній діяльності є складною проблемою, вирішення якої неможливе без змістовної системної взаємодії педагогів. З метою психологічної корекції напруженої поведінки педагогів і подолання психологічних бар’єрів професійної діяльності нами була розроблена програма рефлексивно-інноваційного тренінгу. У дослідженні взяли участь 60 вчителів-початківців зі стажем роботи до двох років.

Тренінгова програма складається з тематичних блоків, які у свою чергу містять множини конкретних вправ, ігор, тренінгових прийомів, а також інформації-інструкції щодо змісту і завдання тренінгу та позиціювання елементів програми.  

При визначенні змістових характеристик тренінгу ми орієнтувалися на ті рефлексивні дії, які дають змогу змінити ціннісні орієнтації та особистісні стереотипи на користь творчої та інноваційної діяльності. Однією з необхідних умов проведення тренінгу було моделювання ситуації переживання і усвідомлення труднощів. Учасникам тренінгу пропонували поряд із моделюванням рішень у сфері педагогічної діяльності, вправи та психотехнічні ігри, спрямовані на роз­виток готовності до психологічної перебудови ціннісних орієнтацій та поведінки.

Перший етап ставив за мету подолати протистояння нововведенням і перед­бачав відмову від традиційного способу поведінки, прагнення до оволодіння новою моделлю поведінки. Після ознайомлення з проблемною ситуацією учасникам пропонували вибудувати план самоспостереження.

Другий етап передбачав одержання інформації для опанування новими зразками поведінки і розробку можливих її альтернатив. Педагоги отримували завдання, спрямовані на вирі­шення психологічно складних ситуацій. Під час занять педагоги вчилися розпізнавати непродуктивні способи мислення та визначати неефективну поведінку, керувати своїми почуттями та аналізувати помилкову поведінку. Групові вправи на переживання напружених ситуацій дали можливість визначити оптимальну стра­тегію подолання психологічних бар’єрів.

Третій етап передбачав формування у педагогів ефективних засобів саморегуляції, залучаючи учасників до психологічних вправ релаксаційного характеру з метою усвідомлення своїх почуттів та научіння керувати напруженими психологічними станами.   

Таким чином, під час тренінгу відбувався розвиток механізмів самомобілізації, пов’язаних з переосмисленням критичних ситуацій, що створює особистісні протиріччя механізмів самоорганізації, спрямованих на зміну відношення до діяльності.