ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО СТРЕСУ ТА ПОПЕРЕДЖЕННЯ ЙОГО ВИНИКНЕННЯ У МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження, розкрито  наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено дані про апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації,  її структуру та обсяг.

У першому розділі “Теоретичні аспекти проблеми стресу в сучасній психології” здійснено аналіз психологічної літератури з теми дослідження:  представлено змістовні характеристики найважливіших складових стресу;  описано процеси, характерні для стресу; висвітлено особливості різноманітних  видів стресу; описано вплив стресу на життєдіяльність і здоров’я людини, а також на професійну діяльність, зокрема педагогічну. 

Феномен стресу став об’єктом дослідження багатьох вчених. Зміст поняття стресу набув значних змін з моменту його появи, що пов’язано з розширенням сфери його застосування та більш детальним вивченням різних аспектів проблеми. Неоднозначність розуміння природи стресу призвело до розходжень у поглядах на його сутність, до розбіжності трактувань феномену стресу. Усе це свідчить про необхідність подальшого розвитку  цього поняття. У роботі за результатами теоретичних досліджень нами було сформульовано визначення стресу,  як комплексної психофізіологічної реакції, що виникає внаслідок суб’єктивної оцінки факторів як стресогенних.

На сучасному етапі до чинників виникнення стресу дослідники відносять різнорідні фактори. Визначальними у виникненні стресу є суб’єктивні чинники – суб’єктивна оцінка факторів як стресогенних (В.А.Бодров, М.Борневассер, Б.Доренвенд, Л.А.Китаєв-Смик, Т.Кокс, Р.Лазарус). Інтерпретація факторів як стресогенних багато у чому визначається індивідуально-психологічними особливостями індивіда (внутрішні фактори). Велика кількість робіт присвячена вивченню внутрішніх факторів, серед яких  дослідники виділяють характеристики нервової системи, темперамент, нейротизм, інтроверсію, тривожність, агресивність, самооцінку, локус контрою і т.п. (О.І.Бистрицька, Ю.В.Бушов, Т.Н.Васильєва, Г.А.Гайдукевич, В.І.Євдокимов, В.Л.Марищук, А.В.Махнач, Ю.В.Мойкін, Г.С.Нікіфоров, А.О.Прохоров, М.Є.Сандомирський, О.П.Саннікова, І.В.Сергєєва, В.Н.Чернобровкін, І.А.Черняновська). Однак залишаються невивченими основні внутрішні детермінанти виникнення професійного стресу вчителя.

Стрес є причиною розвитку багатьох соматичних захворювань. Аналіз літературних джерел виявив велику кількість досліджень, що вказують на зв’язок між стресом і ослабленням імунної системи організму, виникненням серцево-судинних захворювань, хвороб шлунково-кишкового тракту, м’язовою напругою, смертністю (А.В.Бобров, Н.Г.Гаранян, Г.Гельб, П.Зігель, Р.Калимо, А.В.Калуєв, Т.В.Кончугова, К.Кулл, Р.Лаботкін, Є.О.Лазебна, Л.Леві, С.Б.Маннук, Т.Мейман, С.Б.Першин, В.Райлі, Х.І.Рассек, Г.Сельє,  І.В.Судаков, А.Степто, І.В.Сурніна, Н.В.Тарабріна, Р.А.Тигранян, А.Б.Холмогорова, Є.А.Юматов та ін.). Однак, на сьогодні дослідники стресу не мають єдиної думки щодо питання  про те, є стрес безумовно шкідливим або безумовно корисним, чи існують межові стани, при яких він виявляє себе подвійно. Характер стресової реакції, що призводить до адаптації або хвороби, визначається різноманітними факторами: видом стресу – дистрес чи евстрес (Г.Сельє), фізичний чи психологічний (В.А.Бодров, Л.А.Китаєв-Смик та ін.), тривалістю стресу – короткочасний чи пролонгований (Н.В.Самоукіна), силою подразника – мала доза чи надмірна.

Неоднозначне ставлення дослідників до загальної оцінки стресу пов’язане також з різним трактуванням стресу. У сучасній психології виділяються різноманітні класифікації стресових станів, в основу кожної з яких покладено специфічні ознаки стресу. Так, за характером походження виділяють психологічний та фізіологічний стрес, інформаційний та емоційний психологічний стрес (В.А.Бодров, Б.Доренвенд, Л.А.Китаєв-Смик, Р.Лазарус, Г.Сельє,); за модальністю – евстрес чи дистрес, конструктивний чи деструктивний стрес (Н.В.Самоукіна, Г.Сельє); за часовим фактором – короткочасний чи тривалий стрес (Н.В.Самоукіна); за гендерним фактором – чоловічий чи жіночий (Дж.Віткін, А.І.Кіколов, Ю.В.Мойкін, І.Хаджиолова); за віковим фактором – дорослий чи дитячий (Ю.В.Бушов, М.Далева, А.В.Махнач, О.В.Скалько, І.Хаджиолова). Окремо виділяють такі різновиди стресових станів, як фрустрація (Б.Г.Ананьєв, В.С.Мерлін, Т.В.Форманюк, В.А.Якунін) та посттравматичний стрес (Є.О.Лазебна, Н.В.Тарабріна, Є.М.Черепанова, І.В.Шаллан). Кожна з цих класифікацій дає можливість дослідити різні аспекти феномену стресу.

Останнім часом все більш актуальним стає питання професійного стресу у зв’язку з його впливом на стан здоров’я робітників, продуктивність і якість праці (В.А.Бодров, М.Борневассер, Дж.Грінберг, Р.А.Карасек, Г.Купер, Л.Леві, Дж.І.МакГрат, Н.В.Самоукіна, Дж.Сельвенді, Дж.Шеріт та ін.). Вітчизняні та зарубіжні дослідники відзначають, що професія вчителя належить до ряду стресогенних (М.Альберг, Н.А.Амінов, О.А.Анісімова, В.Б.Богуш, Т.І.Губіна, І.В.Золотаренко, Н.В.Клюєва, Н.С.Ломоносова, М.Мескон, Л.М.Мітіна, Т.Н.Ронгинська, В.А.Семиченко, І.В.Сергєєва, І.В.Сурніна, Ф.Хедоурі та ін.). З одного боку розвиток професійного стресу провокують об’єктивні умови – особливості професійної діяльності, з іншого боку під впливом особливостей професійної діяльності в учителів починаються необоротні особистісні зміни, що мають негативний характер – професійні деформації. Дослідження професійних деформацій вчителя (В.В.Бойко, Е.Ф.Зеєр, В.І.Золотаренко, І.Ю.Зубкова, Р.А.Макаревич, Є.І.Рогов, Л.Н.Собчик, В.А.Сонін, В.Н. Чорнобровкін) виявили, що певні деформації є особистісними детермінантами виникнення стресу. В окремих випадках професійна деформація може виникати у формі синдрому емоційного вигоряння, який руйнує професійну діяльність вчителів і спричиняє виникнення психосоматичних захворювань (В.В.Бойко, В.Б.Богуш, Е.Ф.Зеєр, Н.В.Клюєва, Л.М.Мітіна, Т.Н.Ронгинська, І.В.Сурніна, Т.В.Форманюк). Таким чином, виникнення професійного стресу вчителя зумовлюють  зовнішні (особливості професійної діяльності) і внутрішні (особистісні особливості) фактори. Усе вищезгадане стало теоретичною основою для вивчення психологічних особливостей професійного стресу вчителя.

У другому розділі “Психологічні особливості професійного стресу вчителя” представлено процедуру організації дослідження стресових станів та детермінант виникнення професійного стресу вчителя, наведено психодіагностичний комплекс, проаналізовано результати дослідження вивчення психологічних особливостей професійного стресу вчителя, обґрунтовано емпіричну модель виникнення професійного стресу вчителя.

На етапі констатуючого експерименту в роботі досліджувались психологічні особливості професійного стресу вчителя, що виявлялися в його інтенсивності та специфіці детермінант. Для досягнення поставленої мети передбачалось розв’язання наступних завдань дослідження: визначення інтенсивності стресових станів у вчителів і студентів після проходження ними активної педагогічної практики; дослідження впливу професійного стресу на психосоматичний стан та професійну діяльність учителів; визначення основних детермінант виникнення професійного стресу вчителя.

Відповідно до завдань констатуючого експерименту дослідження проводилося в два етапи впродовж 1998–2002 років. На першому етапі досліджувались інтенсивність стресових станів та їх вплив на здоров’я та професійну діяльність учителів. Другий етап був присвячений вивченню детермінант виникнення професійного стресу вчителя.

Для проведення експериментального дослідження було сформовано психодіагностичний комплекс, який умовно можна розділити на дві взаємодоповнюючі групи методик: перша група методик призначена для вивчення інтенсивності стресових станів, друга - для вивчення детермінант виникнення професійного стресу вчителя. До складу психодіагностичного комплексу входили наступні методики: шкала самооцінки актуальних станів “Симптоми стресу” за T.Коксом; професіографічний опитувальник Г.Купера “Фактори стресу в професійній діяльності”; методика “Шкала психосоціального стресу” Л.Рідера; особистісний опитувальник В.В.Бойко “Діагностика рівня емоційного вигоряння”; анкета “Основні стресори в роботі вчителя” (авторська розробка); тест-опитувальник “EPI” і шкала “Самооцінка психічних станів – “ТФАР”, розроблені Г.Ю.Айзенком. На першому етапі дослідження методики першої групи Л.Рідера, Г.Купера, В.В.Бойко використовувались з метою визначення інтенсивності стресових станів,  на другому етапі ці методики дали змогу вивчити стрес-фактори, що викликають різні стресові стани (психосоціальний та професійний стрес, синдром емоційного вигоряння). За допомогою методик  другої групи “EPI” і “ТФАР” Г.Айзенка та анкети “Основні стресори в роботі вчителя” на другому етапі дослідження було проведено вивчення детермінант виникнення професійного стресу вчителя.

У дослідженні брали участь учителі шкіл міста Мелітополя і вчителі Запорізького інституту підвищення кваліфікації, загальною кількістю 290 осіб. Впродовж обох етапів проводилося також дослідження серед 208 студентів 1-5 курсів філологічного факультету Мелітопольського державного педагогічного університету, з метою виявлення інтенсивності стресових станів у студентів старших курсів після проходження ними активної педагогічної практики та вивчення детермінант виникнення професійного стресу у майбутніх учителів.

Вивчення проявів стресу поведінкового та психосоматичного характеру дозволило визначити вираженість певної симптоматики стресу в учителів: майже третина симптомів виявляється у великої кількості респондентів – від 30% до 70%, що свідчить про те, що для вчителів характерними є стресові стани.

Дослідження інтенсивності професійного стресу зафіксувало у 1999 році у 91% вчителів значну інтенсивність професійного стресу: у 89,2% досліджуваних рівень професійного стресу перевищив норму, у 1,8% вчителів було виявлено підвищений рівень стресу. Лише у 9% вчителів професійний стрес зафіксовано у межах норми. Дослідження професійного стресу, проведене у 2002 році серед іншої вибірки вчителів зафіксувало аналогічні дані: у 81,6%  досліджуваних професійний стрес перевищив норму, 6,6% учителів виявляли підвищений рівень професійного стресу. У межах норми професійний стрес був зафіксований у 11,8% вчителів. Таким чином, спостерігається стійка  висока інтенсивність професійного стресу в учителів. Дослідження, проведене серед студентів старших  курсів після проходження ними активної педагогічної практики, зафіксувало прояви професійного стресу: близько 83,3% студентів знаходяться під дією професійного стресу, що перевищив норму, у 3,8% - професійний стрес досяг підвищеного рівня. Таким чином, спостерігається майже однакова інтенсивність професійного стресу  у  вчителів і студентів після проходження ними активної педагогічної практики, що зумовлює необхідність подальшого вивчення чинників його виникнення та пошуку шляхів попередження професійного стресу у майбутніх учителів.

Результатом тривалих стресових станів може стати формування синдрому емоційного вигоряння. За результатами констатуючого дослідження  у 19,2% вчителів виявлено сформовану першу фазу цього синдрому - “напругу”, більш ніж у третини вчителів (39,2%) виявлено сформовану другу фазу синдрому - “резистенцію” і  11,2 %  досліджуваних  демонструють сформовану третю фазу - “виснаження”, що свідчить про деструктивний вплив професійного стресу на професійну діяльність та здоров’я вчителів. Дослідження зафіксувало прояви емоційного вигоряння серед студентів старших курсів після проходження ними активної педагогічної практики: у 7,6% студентів виявлено сформовану першу фазу цього синдрому - “напругу”, у 19% -  другу фазу - “резистенцію” та  у 4,5% - третю фазу  - “виснаження”.

В результаті кореляційного аналізу даних, отриманих при дослідженні стресових станів учителів, було зафіксовано  наявність прямого зв’язку професійного стресу з психосоціальним стресом і синдромом емоційного вигоряння. Також були виявлені зв’язки між професійним стресом  і особистісними характеристиками: між професійним стресом і тривожністю, фрустрованістю, нейротизмом зафіксовано прямий зв’язок; між професійним стресом і агресивністю, ригідністю – непрямий; між професійним стресом і емоційною стабільністю – зворотний зв’язок.

На другому етапі констатуючого експерименту досліджувались детермінанти виникнення професійного стресу у вчителів і студентів та динаміка суб’єктивного оцінювання стресорів студентами різних курсів.

З метою детального вивчення детермінант виникнення професійного стресу вчителя нами була розроблена анкета “Основні стресори в роботі вчителя”. Попередні бесіди, опитування і спостереження дали підставу для виділення 35 основних стресорів, що виявляються в професійній діяльності вчителя. Дія кожного стрес-фактора оцінювалась за чотирибальною шкалою. За результатами проведення анкетування визначалась середня оцінка кожного стрес-фактора, що дало змогу визначити і порівняти ієрархію стресорів у вчителів і студентів, а також простежити динаміку зміни оцінювання факторів студентами різних курсів. Аналіз результатів анкетування виявив наступні тенденції: оцінка стресорів студентами зменшується зі збільшенням терміну навчання. Проте оцінка стрес-факторів студентами старших курсів залишається вищою за оцінку вчителів. Отже, навіть проходження педпрактики не гарантує повного ознайомлення з реаліями професійної діяльності.

У результаті аналізу даних анкетування і кореляційного аналізу даних, отриманих у процесі дослідження психосоціального і професійного стресу, синдрому емоційного вигоряння та особистісних характеристик вчителів, було виявлено, що розвиток професійного стресу зумовлюється професійними, соціальними та особистісними стресорами. Найбільш стресогенними для вчителів є такі професійні фактори, як недостатня забезпеченість навчального процесу ТЗН і наочністю; байдуже ставлення учнів до навчання; перекладання батьками своїх обов’язків на вчителів. До соціальних стрес-факторів відносяться, в першу чергу, незадовільна зарплата; падіння престижу навчання і професії вчителя; відсутність впевненості в завтрашньому дні. На виникнення професійного стресу та формування синдрому емоційного вигоряння, як в учителів, так і у студентів, впливають такі особистісні детермінанти як нейротизм, тривожність і фрустрованість. Агресивність і ригідність також впливають на розвиток вищевказаних станів, але  меншою мірою. Високий рівень екстраверсії і задоволеність своїм професійним вибором сприяють стресостійкості.

Аналіз результатів констатуючого дослідження дозволив виділити основні групи детермінант професійного стресу вчителя. З огляду на специфіку діяльності вчителя було виділено три основні групи детермінант: професійно-міжособистісну, професійно-соціальну та інтраособистісну групи факторів.