Психологічні особливості розвитку сприймання підлітками поетичної форми

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дисертаційного дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання, розкрито методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну цінність роботи, розкрито форми її апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

У першому розділі “Проблема сприймання поезії підлітками як предмет наукового аналізу” дано аналіз наукових досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів  з питань сприймання поетичної форми та розвитку цього процесу, зокрема в підлітковому віці. Характеризуються праці з питань усвідомлення форми поетичного тексту і вікових особливостей цього процесу (Л.М.Толстой, Н.Л.Побєдіна, К.І.Чуковський, Ю.Л.Львова, В.І.Лейбсон, З.Н.Новлянська та ін.). Розглядаються психологічні якості особистості, які сприяють повноцінному сприйманню поетичних творів. Висвітлюється співвідношення загальнопсихологічного і естетичного розвитку підлітка. Крім цього, описуються основні структури поетичного тексту та їх психологічна роль у процесі сприймання поезії.

Висвітлюються різні наявні в літературі підходи до проблеми розвитку сприймання школярами форми поетичного твору. Ця проблема вивчалася, зокрема, у контексті дослідження літературних здібностей (О.Ш.Мелік-Пашаєв, Н.Д.Молдавська, З.Н.Новлянська, В.О.Моляко, Н.В.Чепелєва).

Молодший підлітковий вік є перехідним в літературному розвитку. Саме на цьому етапі здійснюється перехід від передпоняттєвого літературного мислення до оперування поняттями, зокрема літературознавчими. У низці праць (Н.Д.Молдавська, О.І.Никифорова) підкреслюється, що саме в підлітковому віці вперше в учнівських творах з’являється опис елементів художньої форми.

У розділі підкреслено, що поетичний твір, як ціле, охоплює різні характерні для нього сторони: семантичну, ритмічну, образно-емоційну, які втілюються в своєрідній поетичній мові, де будь-яке слово і рядок несуть певне емоційне і смислове навантаження. Це зумовлює деякі труднощі, що виникають при сприйманні школярами поезії. На думку Н.Д.Молдавської, чинниками процесу  розвитку літературних здібностей (а отже, і сприймання художньої літератури) є: з одного боку, безпосередні художні враження, що співвідносяться з життєвим досвідом читача; з іншого - оволодіння теоретичними знаннями, зокрема, в процесі навчання і мовленнєвого розвитку дитини. О.Ш.Мелік-Пашаєв і З.Н.Новлянська вважають, що для учня з літературними здібностями характерними є ''естетична позиція'', або ''естетичне ставлення'' до дійсності, чуйність, сензитивність, емоційна сприйнятливість як до зовнішнього, так і до внутрішнього світу. Нерозуміння виражальних засобів призводить до неадекватності й схематичності сприймання поетичних образів, до невміння уявити й оцінити художні особливості, форму і зміст поетичного твору.

Далі в дисертації розглядаються основні поняття теорії сприймання поетичної форми. Читання або слухання поетичного твору є процесом, на який поширюються всі загальнопсихологічні закономірності сприймання тексту. Проте в ньому є риси, характерні саме для сприймання поезії. Д.М.Овсянико-Куликовський вважав, що такою рисою є ''естетичне почуття''; філолог М.С.Трубецькой підкреслював, що це – ''естетичний настрій'' (емоційна готовність до сприймання).

Психологічні змінні процесу сприймання художнього твору нерідко намагаються синтезувати за допомогою поняття ''естетичне ставлення''. Проте, як зазначав Л.С.Виготський, ''естетичне ставлення'' не розкриває особливостей вказаного процесу, а лише свідчить про його опосередкованість психологічною реальністю.

Ю.П.Крупник називає чотири основних механізми сприймання поетичної форми:

-          художньо-смисловий (спрямований на розуміння змісту твору);

-          розкодування художньо-образної мови твору (відчуття мовного

матеріалу, розуміння складних тропів: метафори, метонімії, синекдохи, відчуття стилю поета);

-          емоційно-емпатійне входження в твір;

-          відчуття художньої форми і почуття естетичної насолоди.

Дослідники підкреслюють важливу роль поезії як однієї з культурних форм, у яких підлітки виражають свої переживання. Інтерес підлітків до форми поетичного твору зумовлений активним пошуком засобів самовираження, індивідуалізації, пов’язаних з контекстом інтимно-особистісного спілкування.

На базі проведеного в розділі аналізу й узагальнення здобутків низки дослідників сформульовано такі  концептуальні положення:

-             розвиток здатності до повноцінного сприймання поетичної форми є важливим чинником естетичного й загального розвитку особистості підлітка;

-             формування уміння до виділення різних елементів поетичної форми є поетапним і поступовим;

-             підлітки (13-14 років) за сприятливих умов здатні успішно сприймати і диференціювати як цілісну форму поетичних творів, так і більшість їх елементів;

-             розвиток сприймання поетичної форми виражається у набутті таких здатностей: співвідносити форму твору  з його змістом і задумом; адекватно сприймати конотативну семантику поетичної форми; вловлювати інваріантні особливості індивідуального поетичного стилю різних авторів (нехай без усвідомлення цих особливостей й атрибуції авторства).

В цілому аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що на даному етапі недостатньо представлені дослідження закономірностей розвитку повноцінного сприймання школярами поетичної форми, шляхів активізації розвитку сприймання учнями поезії у процесі навчальної діяльності, рівнів розвитку такого сприймання саме в підлітковому віці, а також факторів, від яких залежить досягнення цих рівнів.

Тому сприймання поетичної форми підлітками розглядається нами як феномен, що потребує комплексного дослідження основних її структурних складових, а також відповідних методів діагностики.

У розділі дається також характеристика психолого-педагогічних умов досягнення успішного сприймання поетичної форми підлітками, розроблених нами на основі праць М.М.Бахтіна, Л.С.Виготського, Л.Г.Жабицької, В.М.Жирмунського, А.П.Квятковського, Ю.П.Крупника, Д.О.Леонтьєва, І.О.Синиці, Б.М.Теплова та ін. авторів. До таких умов належать: краще оволодіння мовою і вдосконалення техніки читання, набування читацького досвіду; вироблення потреби в правильному, точному відтворенні художніх образів (метафори, порівняння, епітети); ''відтворення структури емоційної реакції читача, що виникла в процесі читання творів” (Л.C.Виготський); вироблення “поетичного слуху'' (Б.М.Теплов); уміння провести дієвий аналіз художнього твору (накреслити лінію проміжної дії, визначити перспективу, розкрити підтекст твору); виховання дієвого, активного ставлення до змісту і форми твору (справжня схвильованість читача явищами відображеної в художньому творі дійсності, виникнення власних думок, оцінок, подій і явищ, прагнення передати цю оцінку слухачам); розвиток внутрішньої активності школяра (посилена робота уяви і переживання сприйнятих поетичних образів). Ці психолого-педагогічні умови покладені в основу розробленої нами програми ''Поетика'', яка передбачала поєднання індивідуальної та групової форм навчальної роботи.

Для вивчення закономірностей сприймання поетичної форми ми скористалися низкою прийомів її зміни: це спеціальна методика пошарового або поструктурного руйнування поетичної форми (ПРПФ), запропонована Ю.П.Крупником і доповнена нами, а також методика ''Тематичні пародії'' (ТП) (Д.О.Леонтьєв, Г.А.Ємельянов).

Другий розділ роботи має назву ''Зміст і результати експериментального дослідження сприймання поетичної форми підлітками''.

Експериментальна частина дослідження  складалася з констатуючого і формуючого експериментів, кожний з яких мав певні завдання і відповідний методичний інструментарій.

Констатуючим експериментом було охоплено 120 учнів 7-8 класів середніх шкіл №№ 1, 4, 25 міста Луцька та Волинського обласного ліцею. Метою експерименту було вивчення характеристик сприймання поетичної форми учнями, а також ступеня розвитку і взаємодії образної та вербальної сфер їхньої психіки.

Для виявлення особливостей розвитку образної та вербальної сфер учнів-підлітків було використано діагностичну методику ''Піктограма'',  запропоновану О.Р.Лурія. Методика діагностики структури сигнальних систем О.Ф.Потьомкіна дозволила виявити школярів з перевагою першої сигнальної системи, яких можна віднести до художнього типу особистості (за І.П.Павловим). Для виявлення мовно-мисленнєвої креативності використовувалась методика, запропонована Т.Галкіною і М.І.Алєксєєвою. Вищезгадана методика пошарового руйнування поетичної форми (ПРПФ) допомогла вивчити закономірності сприймання підлітками поетичної форми; методика ''Тематичні пародії'' (ТП) (Д.О.Леонтьєв, Г.А.Ємельянов, 1993), що містила пародії на різних поетів, написані на один сюжет, дала можливість вивчити закономірності розвитку сприймання школярами поетичної форми з урахуванням стилю, характерного для певного поета.

Використані діагностичні методики доповнювались іншими методичними прийомами: цілеспрямованим лонгітюдним спостереженням, методом експертних оцінок, бесідами, які спонукали школярів до варіативних відповідей. Таким чином, констатуючий етап експерименту дав можливість виявити загальний характер сприймання підлітками художніх текстів і ставлення до них.

Отримані дані дозволили виділити три групи учнів, що розрізнялися за співвідношенням розвитку образної та вербальної сфер, а також за перевагою емоційної або мовно-мисленнєвої креативності. До першої групи увійшли учні, в яких переважали абстрактні і знаково-символічні зображення (ця група становила 22% від загальної кількості учнів), у підлітків другої групи (15% учнів) переважали сюжетні й метафоричні зображення, у школярів третьої групи (63%) переважали конкретні зображення.

Досліджувані 2-ої та частково 1-ої групи виявляють певну цілісність і повноту сприймання форми тексту; вміють конкретно вказати на окремі óбрази, які їм найбільше сподобалися, сприймають тонкі нюанси в описі природи, подій, почуттів і думок автора, його ставлення до зображеного. Художність зображення  виражається в образності їх висловлювань, у вживанні оцінних суджень. У них наявна емоційна зацікавленість в предметі зображення.

Для досліджуваних третьої групи характерне, навпаки, сприймання зовнішнього боку того, що зображено в тексті. В них не створюється цілісний образ зображеного в творі; вони відзначають лише окремі моменти, сприймають безпосередньо описані в тексті факти, але не їх внутрішній смисл. У багатьох випадках у цих досліджуваних не виникає емоційного ставлення до форми і способу зображення.

Загалом отримані дані свідчать про недостатній рівень розвитку сприймання поетичної форми підлітками.

Окрему частину констатуючого експерименту було присвячено з’ясуванню можливостей ідентифікації підлітками індивідуальних стилів різних поетів.

Як матеріал для цього ми використали тематичні літературні пародії, написані пародистами Василем Журавським і Анатолієм Бортняком. Було використано 6 пародій, присвячених темам “Кінь”, “Ягня”, “Прометей”. Пародіювалися поети: Василь Гей (за темами ‘Кінь”, “Ягня”), Іван Чернецький (“Прометей”, “Кінь”), Валерій Лазаренко і Геннадій Мороз (“Ягня”, “Прометей”).

Характеристики сприймання досліджуваними вказаних пародій визначалися за допомогою наступних методик: кольорового тесту ставлень (КТС), семантичного диференціалу (СД), спектру цінностей (СЦ).

Виявилось, що пари пародій, для яких має місце значуща кореляція їх колірних, семантичних і ціннісних відповідників, у більшості випадків пародують одного й того самого поета. Отже, підтверджено здатність підлітків до сприйняття унікальності індивідуального стилю поета. Ця здатність працює попри те, що наші респонденти надто рідко впізнавали поетів і здебільшого погано усвідомлювали пародійний характер пропонованих їм текстів.

З урахуванням результатів констатуючого експерименту, було розроблено навчально-пізнавальну програму активізації розвитку сприймання учнями поезії. Апробацію цієї програми було здійснено у рамках формуючого експерименту.

Досліджуваними у ньому були ті ж самі учні, які брали участь в констатуючому експерименті, але лише ті, які виявили неповне сприймання літературного тексту, зокрема його форми і змісту, загальною кількістю - 72 учні. Вони були поділені на контрольну й експериментальну групи (по 36 осіб).

Формуючий експеримент складався з трьох етапів: початковий зріз, навчання, кінцевий зріз. У навчанні учнів експериментальної групи була застосована розроблена нами програма ''Поетика''. Мета даної програми – розвиток сприймання форми і змісту художніх творів школярами на конкретному матеріалі через стимулювання пізнавальної активності учнів.

За допомогою програми “Поетика” вирішувалися, зокрема, наступні завдання:

–        стимулювання в підлітків емоційної чуйності до тексту, що сприймається (зокрема, до його ритму й мелодики), та втілювання відповідних емоцій у власному мовленні:

–        навчання учнів засобам передавання у власному мовленні краси й динаміки зображеної автором картини;

–        розвиток в учнів прагнення і озброєння їх  певними засобами власної літературної творчості (складання віршів, оповідань, продовження міні-творів із заданим початком та ін.).

Пропонована програма призначена для позакласної роботи з підлітками та учнями раннього юнацького віку, зокрема з тими, хто не виявляє інтересу до читання художньої літератури.

Програма “Поетика” поєднує індивідуальну, парну і групову форми діяльності. Вона за своїм змістом складається з трьох основних частин. Перша частина передбачає бесіди з учнями з метою встановлення готовності підлітків до вивчення художніх творів. Так, школярам пропонувалися наступні питання та завдання для розв’язання: “Чи любите ви читати твори художньої літератури?”, “Назвіть, будь ласка, ваші улюблені твори та їх авторів”, “Книгам якого жанру надаєте перевагу?”, “Який твір прочитали нещодавно?”, “Який із прочитаних творів сподобався найбільше?”, “Дайте усну рецензію на будь-який із прочитаних творів”.

Друга частина програми включала індивідуальну роботу, під час якої виявлявся загальний характер сприймання різних літературних тексті в і ставлення до них. Для цього пропонувалося прочитати поетичні твори О.Олеся “З журбою радість обнялась…” і Л.Костенко “Виходжу в сад, він чорний і худий…”.

Після прочитання школярами творів учні мали відповісти на запитання: “Чи сподобався  твір?”, “Що сподобалось (або не сподобалось)? Чому?”, “Який настрій, почуття, думки виражені у тому чи іншому творі?”, “Чи видно в цьому вірші ставлення автора до того, що тут зображено?”, “Які художні засоби використовує автор?”, “Кому належить цей вірш? Чому ви так думаєте? Що підказує це припущення?”. Найбільш цікаві запитання обговорювалися в процесі бесіди чи дискусії.

Третій етап програми “Поетика” передбачав: аналіз учнями змісту художніх творів, підібраних вчителем, обґрунтування власного ставлення до них; усвідомлення естетичної сутності художнього тексту; визначення особливостей поетики віршованих текстів; аналіз структури художнього твору із розумінням специфіки застосовуваних синтаксичних конструкцій. Учні мали виявити: здатність до сприймання звукового образу вірша; розуміння жанрового спектру лірики та особливостей побудови поетичних творів; здатність до самостійного конструювання віршованих текстів; усвідомлення поезії як своєрідного способу мислення і шляху до істини тощо.

При виконанні завдань учні ставились у своєрідну позицію “дослідника”, покликаного зробити своє “відкриття”. Ця позиція, як правило, породжувала в школярів глибокий інтерес до того, що вони читають, часто викликала бажання повернутись до прочитаного тексту і відкрити для себе новий зміст і форму. Послідовна реалізація цих завдань здійснювалася впродовж року через систему спеціальних занять (2 год. на тиждень) з учнями експериментальної групи. Тематика занять за змістом відповідала меті кожного етапу. Психолого-педагогічними умовами ефективності реалізації програми виступили: емоційна привабливість об’єкта пізнання, усвідомлення значущості знань, розвиток внутрішньої активності (дієве ставлення до змісту і форми твору, посилена робота уяви і переживання сприйнятих поетичних образів). Реалізація програми дала змогу простежити вплив системи застосованих стимулів на активізацію розвитку сприймання поетичної форми і змісту твору учнями експериментальної групи.

У контрольній групі проводилося навчання за звичайною шкільною программою.

Початковий і кінцевий зрізи передбачали побудову семантичних просторів сприймання поетичних текстів підлітками. Розвиток сприймання поетичної форми з’ясовувався шляхом аналізу особливостей семантичних просторів. Крім того, вивчалися особливості сприймання підлітками текстів різних авторів.

З метою з’ясування того, як учні оцінюють поетичні твори, було використано: кольоровий тест ставлення (КТС) А.Еткінда, розроблений Д.О.Леонтьєвим на основі списку цінностей А.Маслова ціннісний спектр (ЦС), семантичний диференціал (СД), який дозволив вивчити індивідуальні структури сприйняття поетичних текстів. Спосіб представлення результатів був груповим і полягав у тому, що для кожного вірша виділялися властивості (шкали), однаково оцінені 75%, 90%, 95% учнів. Шкали, оцінки яких були узгоджені (однаково оцінені) не менш, ніж 75%, 90%, 95% учнів, ми називали „активними”, '”працюючими” з цими рівнями узгодженості. Шкали, що увійшли до цієї сукупності, постають для даної вибірки семантико-перцептивними універсаліями оцінювання поетичних творів.

Для вивчення особливостей сприймання поезії підлітками були спеціально підібрані ліричні твори українських поетів, такі як: „Затінок, сутінок, день золотий” (Л.Костенко) – тридольник (дактиль); „Балада двох” (І.Драч) – чотиридольник; „Ой ти, дубочку кучерявий” (І.Франко) – п’ятидольник (народний вірш, пісенна форма); „Симфонія” (М.Драй-Хмара) – шестидольник (шестистопний хорей).

За допомогою методики пошарового руйнування поетичної форми (ПРПФ) було написано по два варіанти, похідних від кожного з цих чотирьох віршів. У першому з них ми забрали риму. У другому, складнішому варіанті, з метою деструкції художньої форми ми змінили порядок слів у вірші. Таким чином, ми пред’явили нашим досліджуваним 12 поетичних текстів (для кожного з чотирьох віршів-оригіналів – крім нього, також вірш без рими і вірш із зміненим порядком слів).

Ми розробили і використали  30 спеціальних біполярних семибальних шкал (від -3 до 3), що стосувалися сприймання рими, звукової тканини, композиції,  стилю, смислу, емоційності тексту. Це дало можливість охопити цілісний образ кожного текстового об’єкта, визначити подібність і відмінність між ними. А коротка анкета (Н.Д.Молдавська, О.І.Никифорова), яка складалася з п’яти  запитань, розкрила усвідомлене ставлення підлітків до текстів, розуміння їх змісту. При цьому з’ясовувались: 1) виражене ставлення до даних віршів (сподобались чи ні); 2) ступінь розуміння змісту тексту; 3) впізнавання автора; 4) чи помітили школярі будь-які зміни в текстах (після ПРПФ), якщо так, то які; 5) чи знають учні будь-які відмінності  поезії від прози.