ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ЯК СУБ’ЄКТА УЧІННЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження, вказується його об’єкт, предмет, мета, формулюються завдання роботи, висвітлюється наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи, подаються дані про апробацію роботи та впровадження в практику її результатів.

В першому розділі – “Становлення суб’єкта учбової діяльності у молодшому шкільному віці як теоретична проблема” – здійснюється філософсько-психологічний аналіз категорії суб’єкта, характеризуються основні підходи до вивчення суб’єкта учіння, аналізуються психологічні особливості учіння в молодшому шкільному віці та проблема виявлення психологічних передумов сприяння розвитку суб’єкта учіння.

Аналіз проблеми людини як суб’єкта в історії філософсько-психологічної думки свідчить про неоднозначне ставлення до категорії суб’єкта та її тлумачення. С.Л.Рубінштейн визначав суб’єкт як спосіб реалізації людиною своєї сутності у світі. Суб’єкт є детермінануючим чинником змін в світі (активність), здатний до самостійності, самодетермінації (саморегуляції, самоорганізації) і самоудосконалення. Це визначення є філософсько-психологічним, методологічним, оскільки воно належить до вищого категоріального рівня. Психологічний аналіз поняття “суб’єкт” передбачає необхідність виявлення і уточнення критеріїв, на основі яких розрізняються суб’єкт діяльності, суб’єкт спілкування, суб’єкт пізнання, суб’єкт життєвого шляху, колективний суб’єкт і т. д.

У західній психології, в теоріях особистості, побудованих на основі психоаналітичної практики (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг, К.Хорні і ін.), поняття “суб’єкт” посідає одне з центральних місць. Воно означає здатність людини бути ініціюючою силою, першопричиною своїх взаємодій зі світом, з суспільством; бути творцем свого життя; створювати умови власного розвитку; переборювати деформації власної особистості і ін.

А.В.Брушлінський вважає, що суб’єкт – це якісно визначений спосіб самоорганізації, саморегуляції особистості, спосіб приведення у відповідність зовнішніх і внутрішніх умов здійснення діяльності у часі, центр координації всіх психічних процесів, станів, властивостей, а також здібностей, можливостей і обмежень особистості по відношенню до її об’єктивних і суб’єктивних цілей, домагань і цілей діяльності.

У тлумаченні співвідношення між поняттями „суб’єкт” і „особистість” у психології намітилися різні підходи, основні з яких викладено у працях С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва і В.В.Давидова, А.В.Брушлінського. З ім’ям останнього пов’язують розквіт в останні роки суб’єктно-діяльнісного підходу, започаткованого ще С.Л.Рубінштейном.

Сутність суб’єкта учбової діяльності найповніше висвітлена в працях В.В.Давидова, його співробітників, а також С.Д.Максименка та його співробітників. Спираючись на теоретичні і експериментальні дослідження, автори наголошують, що учень виступає в якості суб’єкта тієї чи іншої діяльності тільки в тому випадку, коли в нього з’являється чітка позиція, що зумовлює застосування власної активності (В.В.Давидов, С.Д.Максименко, В.І.Слободчиков, К.О.Дусавицький, Г.О.Цукерман і ін.). Проте справжня активність проявляється не тільки (і не стільки) в адаптації учня до навколишніх впливів (якими б складними і змістовими вони не були), скільки в самостійному перетворенні діяльності на основі суб’єктного досвіду.

Учбова діяльність здійснюється шляхом розв’язування учбових задач. Поняття задачі виявляється ключовим для змістової характеристики самої учбової діяльності та її суб’єкта (В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, М.В.Папуча). Відповідно до діяльнісного підходу розвиток суб’єкта учіння в процесі учбової діяльності вбачається єдино можливим через розв’язання учбових задач.

Під час розв’язання учбової задачі засоби не даються в готовій формі, тобто дитина повинна створити засіб сама. Учень усвідомлює завдання вчителя – приймає його, тобто перетворює це завдання в учбову задачу, яка являє собою суб’єктивне переосмислення учбового завдання, що називається суб’єктною метою дії; учень формулює загальну ідею розв’язання задачі і складає план реалізації цієї ідеї; учень використовує ці засоби в майбутньому.

Перш ніж поставлене перед учнем завдання стане дійсною детермінантою його діяльності, воно повинно стати його задачею, бути прийняте ним. Сам по собі факт прийняття учбової задачі означає принципові зміни психіки учня і в цілому самого його як суб’єкта учбової діяльності. Отже, вже саме прийняття завдання свідчить про наявність у школяра ознак, властивих суб’єкту учіння.

Наявність великої кількості ознак суб’єкта учіння потребує виділення тих якостей, які найповніше виражають його сутність. При вирішення цієї проблеми ми виходили з сформульованого В.В.Давидовим положення про те, що найважливішою ознакою учбової, як і інших видів діяльності, є її перетворюючий і цілепокладальний характер, який дозволяє її суб’єкту вийти за межі будь-якої ситуації і встати над задаваною нею детермінацією. При цьому, як наголошував автор, учень виступає як справжній суб’єкт учбової діяльності, виявляючи ініціативу і самостійність в прийнятті і розв’язанні задач усіх видів. За результатами психолого-педагогічного аналізу літератури ми виокремили такі основні характеристики суб’єкта учіння: пошукова активність, самостійність, ініціативність.

Ми усвідомлюємо, що ці якості суб’єкта учбової діяльності не вичерпують всіх істотних його якостей. Однак вважаємо, що ініціатива, самостійність, пошукова активність учнів, спрямовані на “винайдення” нових засобів і способів розв’язання учбових задач, з одного боку, можливі лише при наявності в учнів важливих якостей, що охоплюють мотиваційні, змістові і операційні аспекти учбової діяльності, а з другого боку, сприяють становленню цих якостей. Саме тому дослідженню цих якостей у становленні школяра як суб’єкта учбової діяльності і присвячена наша робота.

У другому розділі „Експериментальне дослідження рівнів суб’єктності учнів молодшого шкільного віку” викладено основні результати дослідження, здійсненого з метою з’ясувати рівні розвитку основних якостей властивих школяру як суб’єкта учбової діяльності – пошукової активності, самостійності, ініціативності, а також дослідити наявність зв’язку між рівнем розвитку цих якостей і успішністю навчання.

Піддослідними були учні третіх класів (усього 56 учнів).

Визначення вихідного рівня розвитку вказаних якостей встановлювалося на основі аналізу процесу і результату розв’язання 7 діагностичних задач. З метою усунути вплив попереднього навчального досвіду на розв’язання діагностичних задач, останні за змістом відрізнялись від навчальних задач. Для оцінювання вихідного рівня сформованості досліджуваних якостей було виділено відповідні показники. Так, при оцінюванні рівня розвитку пошукової активності враховувалися: аналіз умови задачі (повний – неповний), активність, ступінь участі дитини в ситуації нової задачі, прийняття участі у пошуку і побудові нових способів дій в ситуації постановки задачі (пошук розв’язку, складання плану розв’язання, пошук нових способів дій, здатність вбачати у задачі частковий випадок загального) і т.д.

При оцінюванні рівня розвитку самостійності враховувалися: власні спонукання учня і усвідомлення ним смислу і мети роботи, відносна незалежність, здатність діяти без зовнішньої допомоги, вміння учня самостійно мислити, критичне ставлення до чужих впливів, оцінювання їх відповідно до своїх поглядів і переконань.

При оцінюванні рівня розвитку ініціативності бралися до уваги наступні ознаки: наявність нових пропозицій, їх оригінальність, рішучість і наполегливість здійснення своїх пропозицій. Враховувалось також пошук раціональних шляхів та методів розв’язання задач, переборювання труднощів при реалізації, врахування наслідків дій, спрямованість на ефективність висунутих пропозицій, їх суспільну і особистісну вагу, бажання, готовність, вміння і здатність реалізовувати свої задуми і пропозиції, висунення нових пропозицій щодо розв’язання задач.

Досліди проводилися індивідуально з кожним учнем. Хід міркування учнів фіксувався за допомогою магнітофона. Оцінювання результатів кожного діагностичного завдання здійснювалось окремо, аналізувалися і оцінювалися показники, що характеризують кожну якість суб’єктності – пошукову активність, самостійність, ініціативність. Оцінювалися вони за дев’ятибальною системою. Залежно від одержаних результатів було виділено три рівня сформованості якостей. До низького рівня ми відносили відповіді, оцінені від 1 бала до 3, до середнього – 4-6, а до вищого – 7-9. Крім цього, оцінювався середній рівень сформованості якостей: шляхом ділення на 3 одержаних результатів. Отже, за виконання кожного завдання учень міг одержати 27 балів, максимальна оцінка середнього рівня суб’єктності – 9 балів.

З метою з’ясувати зрушення у рівні розвитку пошукової активності, самостійності та ініціативності і впливу рівня суб’єктності учнів на їх успішність, в кінці року учням пропонувалось розв’язати 7 аналогічних попереднім діагностичних задач, а також 6 математичних задач. Вибір цього навчального предмета зумовлено тим, що, по-перше, він є одним із основних, по-друге, тим, що аналіз процесу і результату розв’язання учнями математичних задач дає можливість досить точно з’ясувати рівень пошукової активності, самостійності та ініціативності і, по-третє, тим, що навчання цього навчального предмета створює сприятливі умови для розвитку вказаних складників суб’єктності учіння.

Три з цих задач були за своєю структурою аналогічні тим, що учні розв’язують у процесі навчання. Інші були дещо відмінними. Умова однієї з них включала п’ять задач. Одна з них вимагала серед п’яти задач знайти дві тотожні за математичною структурою задачі, друга містила зайві дані (відомі), а вимога третьої включала, поряд з необхідністю знайти невідому величину, ще й здійснити контроль правильності розв’язання. Результати розв’язання кожної задачі оцінювалися певною кількістю балів. Досліди проводилися індивідуально з кожним учнем. Їм пропонувалось думати вголос, хід дослідів фіксувався з допомогою магнітофона, аналізувались також записи учнів. Кожну помилку було оцінено в 1-3 бали (при цьому враховувався не лише факт помилки, її сутність, а й міра допомоги, яка виявлялася достатньою для її усунення).

Критерії оцінювання діагностичних, критеріальних задач і оцінювання результатів здійснювалося експертною групою, до складу якої входили, крім експериментатора, вчителі всіх третіх класів.

Залежно від результатів розв’язання всіх задач було виділено три рівня успішності: високий, середній, низький.