Психологічні умови підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування організаційної культури школи

Краткое содержание

Вступ містить обґрунтування актуальності визначеної проблеми, розкриває предмет, об'єкт, мету, гіпотезу, завдання, методологічні та теоретичні основи дослідження, а також основні методи дослідження. У вступі викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Подані відомості про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми організаційної культури школи” висвітлюється проблема вивчення організаційної культури, зокрема, основні напрями її дослідження, обґрунтовується зміст основних концепцій цього явища в рамках психологічної науки, визначається зміст поняття “організаційна культура школи”, структура, функції, характерологічні ознаки, типи організаційної культури (субкультури), чинники, які впливають на організаційну культуру, а також основні етапи  її формування. Також, розглянуто проблему психологічної підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування організаційної культури школи.

У роботі показано, що поняття “організаційна культура” слід розглядати в контексті основного тлумачення поняття “культура”, складовими якої є цінності, норми і традиції.

На основі теоретичного узагальнення проблеми виокремлено та проаналізовано чотири взаємопов'язаних напрями, в межах яких здійснюється вивчення організаційної культури: управлінський (Т. Діл, А. Кеннеді, В. Оучі, Р. Рюттингер, М. Удальцова, Е. Шейн),  економічний (А. Агєєв, Р. Марра, В. Томілов, Г. Шмідт, К. Шольц), етнокультурний (А. Каммель, П. Копман, В. Майджен, Й.Хентце, Дж. Хофштед) та психологічний (А. Вільямс, Р. Гаррісон, М. Гріффін, С.О’Ріллі, С. Рус, Л. Смірсіч, А. Фурнхам). Кожен напрям проаналізовано з точки зору теоретичних та практичних здобутків і обмежень. В межах даної роботи надається особливе значення психологічному вивченню організаційної культури як психологічного явища.

В процесі аналізу психологічного напряму вивчення організаційної культури виявлено психологічні концепції змісту й основних складових організаційної культури, такі як психоаналітична, біхевіористична, когнітивна та гуманістична, і проведено аналіз кожної з них. Дане дослідження розглядає організаційну культуру з позиції  гуманістичної, когнітивної та біхевіористичної концепцій. Згідно з концептуальним підходом роботи організаційна культура школи як психологічне явище являє собою сукупність і складну взаємодію різноманітних психологічних конструктів, таких як професійні цінності, переконання, норми членів педагогічного колективу, які формують мотиви й моделі організаційної трудової поведінки, що відображуються та передаються традиціями школи.

В процесі аналізу особливостей шкільної організації та її взаємодії з факторами зовнішнього і внутрішнього середовища в роботі виявлено організаційні рівні, в рамках яких вивчається організаційна культура: макрорівень (А.Занковський, А.Каммель, В.Томілов, Й.Хентце та ін.), мезорівень (А.Агеєв, М.Грачов, Б.Гаевський, Ю.Палеха, К.Ушаков, К.Шольц та ін.)  та особистісний рівень (Я.Радченко, Л.Фаткін та ін). Підкреслено, що в даній роботі основний акцент зроблено на вивченні організаційної культури на мезорівні та особистісному рівні.

В результаті аналізу літератури виявлено, що існує велика різноманітність типів організаційної культури або “субкультур”. Дана робота базується на положенні про те, що серед різноманітних типів організаційної культури школи пріоритетними є демократичні, гуманістичні типи організаційної культури, які орієнтовані на взаємодопомогу, підтримку членів педагогічного колективу, їх особистісну та професійну самореалізацію та досягнення, адекватні цілям, завданням, потребам досліджуваній організації та висвітлюють її організаційно-культурні особливості.

Основою визначення психологічної характеристики організаційної культури школи стали дослідження особливостей сучасної педагогічної організації (Л.І.Даниленко, Н.Л.Коломінський, Н.М.Островерхова, М.М.Поташнік, П.В.Худомінський, Р.Х.Шакуров). Зокрема, на основі положення про психологічні аспекти управління шкільною організацією, розроблені Л.М.Карамушкою, зроблено висновок про складові кожного рівня управління шкільною організацією: базовий (включає такі управлінські функції як планування, організацію та контроль), психологічний (включає управлінські функції – прийняття управлінського рішення, керівництво, мотивацію та управлінське спілкування). В роботі підкреслено, що  формування організаційної культури школи є складовою психологічного рівня управління.

Базуючись на підходах зарубіжних та вітчизняних дослідників організаційної культури, а також відповідно до здійсненої нами систематизації компонентів організаційної культури, можна дійти висновку, що структура організаційної культури школи складається з чотирьох основних блоків-підсистем: 1) ціннісної, 2) нормативної, 3) мотиваційної  та 4) підсистеми організаційної трудової поведінки. В роботі проаналізовано кожну підсистему, описано її специфічне значення і характеристику. Зроблено висновок про те, що основні складові структури організаційної культури постійно знаходяться в стані розвитку, впливають одна на одну і, таким чином, дозволяють за допомогою зміни певного компоненту сприяти формуванню організаційної культури школи.

В роботі виділено основні функції організаційної культури, які поділяються на дві групи: власне менеджерські (управлінська, конструкторська, іміджмейкерська, антикризова, кадрова) та психологічні функції (розвивальна, координаційна, мотиваційна, духовно-ціннісна, інноваційна). Підкреслено, що реалізуючи названі функції, організаційна культура впливає на різноманітні явища і процеси в шкільній організації, зокрема на мету школи та шляхи її реалізації; формальні й неформальні комунікативні взаємозв’язки співробітників; процес прийняття рішень; методи і форми здійснення контролю; мотивування співробітників, методи і форми стимулювання праці; методи вирішення проблем і конфліктів; процес інноваційних перетворень в шкільній організації, готовність педагогічного колективу до сприйняття та реалізації перемін; ієрархію влади, ступінь організованості соціальних підсистем кожного рівня школи; стиль керівництва; просторову організацію робочого середовища та ін.

В роботі також виявлено основні чинники, що впливають на поетапне формування організаційної культури. На основі аналізу цих чинників серед них виділено макрофактори (чинники зовнішнього середовища) та мікрофактори (чинники внутрішнього середовища), які потрібно враховувати керівнику закладу освіти у процесі формування організаційної культури школи.

Щодо формування організаційної культури школи, то в роботі запропоновано комплексний підхід, в якому розглянуто зміст формування організаційної культури, його суттєві характеристики, основні етапи та механізми, ознаки  адекватності організаційному середовищу, труднощі й обмеження, які зустрічаються на шляху цілеспрямованого, активного формування організаційної культури школи.

Підкреслено, що в процесі післядипломної освіти керівників необхідно здійснювати їх спеціальну підготовку до формування організаційної культури.

Під психологічною підготовкою керівника до формування організаційної культури  розглядається комплекс мотивів, знань, умінь і навичок, особистісних якостей, які забезпечують ефективне формування організаційної культури, адекватної цілям, завданням і потребам педагогічного колективу й шкільної організації та складається з чотирьох основних компонентів: 1) мотиваційного; 2) когнітивного; 3) операційного та 4) особистісного.

У відповідності з розробленими у психологічній науці положеннями, психологічна готовність керівника шкільної організації до формування організаційної культури розглядається як складова частина психологічної готовності до управління освітньою організацією взагалі.

У другому розділі “Емпіричне вивчення психологічних особливостей організаційної культури школи” викладається загальна стратегія експериментального дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів та діагностичних методик, наводяться та інтерпретуються отримані дані. Зокрема, проводиться адаптація діагностичного інструментарію, що вимірює організаційну культуру шкільної організації, а також аналіз результатів, що отримані на вибірці близько 400 керівників загальноосвітніх навчальних закладів, та аналіз впливу соціально-демографічних та професійних чинників на формування організаційної культури школи.

Дослідження проводилося протягом 1999-2001 рр. у три етапи.

Перший етап дослідження було організовано у відповідності з принципами якісного аналізу даної проблеми у вітчизняній психології, зокрема її недостатньою теоретичною та експериментальною  розробленістю, а також необхідністю спрямування наукового пошуку на виявлення психологічних особливостей організаційної культури школи ефективними діагностичними засобами. На цьому етапі дослідження на основі вивчення літературних джерел та теоретичного аналізу проблеми були розглянуті існуючі підходи до діагностики організаційної культури (кількісний, якісний і “гібридний”) та визначені ті з них, які найбільш адекватні змісту поставлених в дисертаційному дослідженні завдань. На основі цього аналізу було вибрано діагностичний інструментарій, що вимірює організаційну культуру – “Опитувальник організаційної культури” Р. Кука і Дж. Лаферті (“Organisational Culture Inventory” R. Cooke, J. Lafferty) та проведено аналіз вихідних теоретичних положень авторів даного інструментарію щодо його основних психометричних характеристик. Даний опитувальник дозволяє  виявити 12 типів організаційної культури (субкультур), які об’єднані в три основних групи: „конструктивні культури” (гуманістична культура, культура взаємозв’язків, культура досягнення, культура самореалізації); „оборонно-пасивні культури” (культура схвалення, традиційна культура, залежна культура, культура ухилення); „оборонно-агресивні культури” (культура опозиції, культура сили, конкурентна культура, культура досконалості). Проведена автором адаптація опитувальника на вітчизняній вибірці показала його високий рівень діагностичної надійності та валідності.

Другий етап дослідження був орієнтований на емпіричне вивчення домінуючих типів організаційної культури в сучасній українській школі.

Результати факторного аналізу дослідження дали змогу зробити висновок про особливу взаємодію організаційних культур – “боротьбу культур”, що відбувається в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах і характеризується переважанням „оборонно-агресивних типів” організаційної культури. Це проявляється в тому, що виявлені в результаті факторного аналізу три фактори відображають стан школи, яка знаходиться під впливом конфліктуючих між собою типів організаційної культури. До цих факторів віднесено: перший фактор – “Культура тоталітарної школи”; другий фактор – “Культура пореформеної школи”; третій фактор –  “Культура бюрократичної школи”.

 “Культура тоталітарної школи” включає, насамперед, „оборонно-агресивні культури” (конкурентна культура, культура ухилення, культура опозиції, культура сили), що орієнтовані на змагання, конфронтацію, критицизм та силове вирішення проблем з метою досягнення результату будь-якими засобами. При цьому, під результатами навчально-виховної діяльності школи розуміються переважно кількісні показники академічної успішності учнів, учителів.

“Культура пореформеної школи” включає, зокрема, „конструктивні культури” (культура самореалізації, культура досягнення, культура досконалості, культура взаємозв'язків, гуманістична культура), які характеризують сучасний стан шкільної організації в період зміни освітньої парадигми, філософії освіти, соціального замовлення, а саме прагнення об’єднати зусилля на засадах гуманістичних принципів для досягнення як спільної мети колективу і організації, так і для самореалізації кожного працівника.

“Культура бюрократичної школи” включає „оборонно-пасивні культури” (культура схвалення, залежна культура, традиційна культура), які характеризуються відсутністю активності колективу, ігноруванням реформ та недооцінкою особистості учасників навчально-виховного процесу.

Слід зазначити, що „культура взаємозв’язків”, яка входить в групу „конструктивних культур”, знаходиться на останньому місці в закладах освіти за кількістю виборів. Це свідчить про відсутність у діяльності педагогічних колективів багатьох шкіл конструктивних міжособистісних стосунків між учителями, відкритості, ефективної комунікації, задоволення потреб як організації, так і кожного її члена.

Наявність „боротьби культур” може бути пояснена соціально-психологічними тенденціями в сучасній школі. З одного боку – управлінські та педагогічні стереотипи, основою яких є цінності сили, авторитарності, консервативності, жорсткої конкуренції та ухилення від відповідальності, які зумовлюють домінування „оборонно-агресивних типів” організаційної культури.  З іншого боку – реформи навчально-виховного процесу: впровадження ідеї гуманізації освіти, її особистісного орієнтування, наявність нових технологій та методів управління шкільною організацією і навчально-виховним процесом, зміна стереотипів навчання й виховання, що зумовило переорієнтацію сучасного керівника, вчителя на нові культурні цінності освітнього процесу й формування конструктивних  типів організаційної культури.

На третьому етапі дослідження виявлено зв’язки між віднесенням  респондентами охарактеризованого навчального закладу до певного типу організаційної культури та такими соціально-демографічними та професійними чинниками, які належать до мезорівня (тип закладу освіти) та особистісного рівня (стать, вік, стаж роботи в організації).

Аналіз взаємозв'язку організаційної культури, статі керівників та типу закладу освіти виявив, що в таких шкільних організаціях як гімназії, ліцеї та колегіуми помітні відмінності між оцінками організаційної культури керівниками-жінками та керівниками-чоловіками.

В гімназіях, ліцеях і колегіумах керівники-жінки оцінили організаційну культуру переважно як оборонно-агресивну. У свою чергу, керівники-чоловіки оцінили організаційну культуру очолюваного ними закладу переважно як оборонно-пасивну. В загальноосвітніх школах немає відмінностей в оцінках організаційної культури керівниками-чоловіками та керівниками-жінками. Даний факт свідчить про те, що таким шкільним організаціям як гімназії, ліцеї і колегіуми, очолювані керівниками-жінками, в більшій мірі притаманні конкуренція, опозиція та сила у зв'язку з підвищеними вимогами співробітників до жінки-керівника. З одного боку, більшість працівників цих шкіл є вчителями-жінками з високим рівнем компетентності та педагогічного статусу, які більш вимогливо, навіть прискіпливо та з долею конкуренції ставляться до керівника-жінки. З іншого боку, роль керівника інноваційного закладу з високим рівнем відповідальності традиційно сприймається як чоловіча. Тому в гімназіях, ліцеях і колегіумах, переважним контингентом співробітників яких є жінки, керівники-чоловіки оцінили організаційну культуру як оборонно-пасивну (традиційну, залежну та орієнтовану на схвалення).

Аналіз взаємозв'язку організаційної культури, статі керівників та їх віку показав, що молоді жінки-керівники (у віці до 35 років) вважають організаційно-культурне середовище школи значно більш агресивним, ніж їх колеги-чоловіки. Чим старшою стає жінка-керівник (від 45 років), тим більш організаційна культура оцінюється як конструктивна або пасивно-оборонна, у зв'язку з тим, що з віком жінка-керівник довела свою професійність та відповідність ролі керівника. Тут варто наголосити на гендерних аспектах адаптації  жінки-керівника до умов організаційного середовища школи та її самореалізації як управлінця. Можна припустити, що на початку її кар’єри це середовище є досить жорстким у ставленні до неї у зв'язку з вищеназваними особливостями. У свою чергу, у чоловіків спостерігається протилежна тенденція: чим старші стають чоловіки-керівники, тим частіше в їх оцінках домінують оборонно-агресивні типи організаційної культури. Можна припустити, що причиною можуть бути як вікові психологічні відмінності самоактуалізації та самореалізації чоловіків і жінок,  так і причини сімейного характеру, що пов'язані з деяким вивільненням жінки-керівника від домашніх господарських, материнських турбот по догляду за дітьми, які подорослішали і стали більш самостійними. У зв'язку з цим жінка-керівник може більше часу приділити роботі та самореалізуватися в ролі керівника.

Окрім того, в оцінках чоловіків-керівників віком 35-44 років помітний “пік” зростання „конструктивних культур” (надалі цей “пік” значно знижується), тоді як в жінок цей “пік” спостерігається пізніше (у віці 45-55 років) і значно домінує, на відміну від чоловіків. Можливо, це пов’язано з тим, що шкільне середовище більш доброзичливо ставиться до директора – чоловіка молодого та середнього віку, ніж до молодої жінки-керівника.

Аналіз взаємозв'язку організаційної культури, статі керівників та стажу роботи на посаді керівника виявив, що в оцінках чоловіків-керівників із збільшенням стажу роботи (більше 10 років) різко знижується значущість  „конструктивних культур”. Можливо, відбувається “професійне вигорання” чоловіків-керівників, що, у свою чергу, впливає на співробітників та шкільну організацію в цілому.

У третьому розділі “Психологічні умови підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування організаційної культури школи” викладено загальну стратегію формуючого експерименту, визначено мету, завдання та принципи його організації, детально описано технологію психологічної підготовки керівника школи до формування організаційної культури, обґрунтовано систему методичних прийомів, проаналізовано отримані дані за результатами впровадження програми. Формуючий експеримент тривав впродовж 2002-2003 навчальних років у Володимирецькому, Зарічненському та Костопільському районах Рівненської області. Для проведення експерименту було відібрано експериментальну та контрольну групу керівників загальноосвітніх навчальних закладів, які мали однакові соціально-професійні характеристики. Незалежною змінною перемінною в експерименті була система психологічної підготовки керівників, спрямована на розвиток у них психологічної готовності до формування організаційної культури школи. Експериментальною групою виступили учасники постійно діючого семінару “Організаційна культура школи: технологія діагностики й формування”, який був започаткований відділами освіти Володимирецької та Зарічненської райдержадміністрації спільно з Рівненським обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти і проводився під науковим керівництвом автора за спеціальною програмою. Контрольною групою виступила група керівників Костопільського району, де психологічна підготовка керівників не мала системного характеру. В основній частині формуючого експерименту взяло участь 104 керівника загальноосвітніх  навчальних закладів І – ІІІ ступенів.

Психологічними умовами підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування організаційної культури виступають: а) впровадження системи засвоєння знань, умінь і навичок, що забезпечують формування організаційної культури школи; б) реалізація комплексу заходів (методів, форм і прийомів), що сприяють ефективній підготовці директора школи до здійснення організаційно-культурних змін в загальноосвітньому навчальному закладі шляхом моделювання управлінської діяльності, управлінських і педагогічних ситуацій, що відображують щоденну діяльність керівників; в) створення сприятливої атмосфери в процесі навчання, організація ефективної взаємодії учасників групи і засвоєння ними прийомів формування організаційної культури.

Технологія психологічної підготовки керівників шкіл до формування організаційної культури забезпечувала реалізацію основних психологічних умов даної підготовки.         

Загальними принципами технології психологічної підготовки керівників шкіл були наступні: принцип діалогізму, принцип особистісного підходу, заснований на міжособистісному, суб’єкт-суб’єктному навчанні; принцип психологічної події; принцип самодіагностики; принцип зворотного зв’язку; принцип матеріалізації соціально-психологічних феноменів, які знаходяться на  межі свідомого і підсвідомого.

Робота з психологічної підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до формування організаційної культури представляла собою семінар-тренінг, програма якого складалася з трьох модулів: 1) інформаційно-пізнавального, 2) діагностичного, 3) корекційно-розвивального. Реалізація модулів програми забезпечувала формування вище визначених компонентів психологічної готовності (мотиваційного, когнітивного, операційного, особистісного),  і складалася з чотирьох основних етапів.

Перший етап був спрямований на постановку проблеми та активізацію особистісного і професійного потенціалу керівників шкіл за допомогою різноманітних форм роботи: рольових і ділових ігор, дискусій, бесід, анкетування й опитування, проективних методів (малюнки, незакінчені речення, приказки і прислів’я), різноманітних відомих та оригінальних авторських психотехнічних вправ, робота в мікрогрупах.