ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ ЗРІЛОСТІ УЧНІВ ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНОГО УЧИЛИЩА

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження проблеми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища, визначено науковий апарат дослідження – об’єкт, предмет, мету, завдання. Висвітлено його методи, наукову новизну та практичну значущість; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дисертаційного дослідження у практику.

Перший розділ „Проблема вивчення психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища у педагогічній та віковій психології” містить три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто соціальну зрілість учнів професійно-технічного навчального закладу як наукову проблему педагогічної та вікової психології.

Розкрито сутність понять „зрілість особистості”, „соціальна зрілість особистості” та визначено зміст їх структурних компонентів. Соціальна зрілість розглядається, перш за все, як властивість особистості, що відображає розуміння нею свого місця у суспільстві, погляди і переконання, відношення до суспільних норм моралі, законів, до своїх обов’язків, соціальних цінностей. Вона включає в себе відповідальність за свою діяльність і поведінку, розуміння, прийняття і реалізацію норм моралі, готовність діяти у відповідності з встановленими нормами стосунків між людьми. Як інтегральна характеристика особистості, соціальна зрілість виражає певний якісний стан її розвитку, таку ступінь оволодіння людиною соціальним досвідом, яка дозволяє їй виступати повноправним суб’єктом суспільно-практичної діяльності. Поняттям „соціальна зрілість” розкривається якісний ступінь розвитку особистості, який забезпечує активне входження учнів у різні види діяльності й сприяє їх інтенсивному соціально-професійному становленню.

Вагомий внесок у розробку проблеми розвитку соціальної зрілості особистості зробили К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, М.П.Лебедик, С.Д.Максименко, О.В.Михайлов, В.Ф.Моргун, В.В.Радул, С.Л.Рубінштейн, Т.С.Яценко та інші.

В основу теоретичних визначень вченими сутності соціальної зрілості особистості покладено тезу: соціальна зрілість характеризує набір інтегрованих  якостей особистості, які здійснюють вплив на саморегуляцію її соціальної поведінки, ставлення до людей та соціальних явищ. Дослідники, спираючись на загальнолюдські цінності, всебічно обґрунтовують ідею розвитку соціальної зрілості особистості в діяльності, розглядають людину в її цілісності, як вільну у власному виборі шляхів пізнання. Більшість з дослідників за вихідні ознаки соціальної зрілості беруть стан розвитку особистості в конкретних суспільних умовах. Крім того, вони майже одностайно наголошують обов’язковість формування соціально зрілої особистості як суб’єкта перетворюючої діяльності.

Отже, соціально зрілою є особистість, яка легко адаптується у системі нових соціальних відносин, відрізняється власним стилем поведінки, творчістю і самостійністю, вміє швидко і адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві, володіє достатніми уміннями та навичками, необхідними для безконфліктного співіснування, має багатий особистий досвід соціальних стосунків.

         У другому підрозділі містяться дані про соціалізацію особистості як чинник розвитку соціальної зрілості учнів.

         У загальному розумінні соціалізація є процесом присвоєння соціального, життєвого досвіду, показником і результатом якого є включення соціального у структуру особистості. Соціальне в науці трактується як загальнолюдське, загальносуспільне та колективне явище.

         Психологічні аспекти соціалізації особистості, з урахуванням вікових особливостей, висвітлені в роботах К.О.Абульханової-Славської, Л.І.Божович, Л.П.Буєвої, Л.С.Виготського, Р.Г.Гурової, І.С.Кона, О.М.Леонтьєва, А.В.Петровського, Ю.М.Прохорова. Вони розглядають молодь як соціальну категорію, що визначається не лише віком, але й специфічним соціальним статусом, особливостями свідомості і поведінки.

Під соціалізацією у дослідженнях багатьох вчених розглядається постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища та результат цього процесу. При цьому виділяються основні типи процесу соціалізації, що характеризуються: а) перевагою активного впливу суб’єкта на соціальне середовище; б) пасивним, конформним прийняттям ним цілей і ціннісних орієнтацій групи.

У психологічних дослідженнях неодноразово підкреслюється такий усвідомлюваний механізм процесу соціалізації, як групові очікування (групові експектації). Експектації – це система очікування або вимог стосовно норм виконання нею даних ролей. Особистість у процесі соціалізації ознайомлюється і засвоює різноманітні ролі (міжособистісні, професійні, соціальні і т.д.). На думку вчених, соціальні ролі особистості носять здебільшого неформалізований і не завжди усвідомлюваний характер. Разом з тим, вони забезпечують особистості право очікувати від своєї поведінки чи поведінки іншої людини певного ставлення до ситуацій процесу соціалізації. Соціальна роль стимулює обов’язок людини поводити себе відповідно до очікувань інших людей.

Таким чином, соціалізація як процес, що активізує поведінку і діяльність особистості, є важливим чинником розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

         У третьому підрозділі представлені психолого-педагогічні підходи щодо розвитку соціальної зрілості учнівської молоді у професійно-технічних навчальних закладах. При визначенні психологічних механізмів, умов розвитку соціальної зрілості особистості ключовим виступає положення Г.С.Костюка про те, що „будучи соціально зумовленим, психічне у людини само обумовлює його соціальне відношення до людей” (1971 р.). Аналіз результатів досліджень соціальної зрілості учнівської молоді свідчить про тісний зв’язок цього поняття із психічним розвитком особистості, з процесом її соціалізації на всіх етапах навчання й виховання і, водночас, із психологічними механізмами як умовами її розвитку і функціонування.

Результати психологічних досліджень переконують, що формування соціальної зрілості учнів – це проблема їх виховання в умовах навчального закладу та поза ним як громадянина, інтелігента, особистості. У процесі навчально-виховної роботи забезпечується єдність індивідуального та соціального особистісного досвіду. Узагальнення наукових підходів різних авторів щодо психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів свідчить про необхідність розглядати структуру соціальної зрілості в єдності її психологічних компонентів: ціннісно-орієнтаційного, рефлексивно-когнітивного, особистісно-самооціночного, контрольно-поведінкового.

Перший, ціннісно-орієнтаційний компонент – включає виражене ціннісне ставлення учня до об’єктивних умов життя, що опосередковують орієнтації його соціальної поведінки. Це ключовий структурний компонент розвитку соціальної зрілості особистості, який визначає її психологічні характеристики.

         Над розробкою проблеми цінностей інтенсивно працювали  О.Г.Дробницький, А.Г.Здравомислов, М.С.Каган, В.П.Тугарінов, В.О.Ядов та інші. На основі їхніх праць оформився категоріальний апарат аксіології. Він включає такі категорії як “цінність”, “ціннісне відношення”, “оцінка”, “ціннісна орієнтація” та деякі інші. Ціннісна орієнтація є тим вихідним і необхідним психологічним механізмом, який обумовлює прагнення, спрямованість учня до максимальної реалізації в тій сфері життя, яка найбільш значуща для неї, спрямовує певним чином соціальну поведінку особистості.

         Другий, рефлексивно-когнітивний компонент – характеризує зміст уявлень учнів про себе, ставлення до своїх успіхів у навчанні, усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших особливостей, систему очікувань та прогнозів щодо свого майбутнього у соціальному контексті.

            Ранній юнацький вік – це період формування найважливіших психічних утворень, які детермінують подальше особистісне зростання, а тим самим і розвиток соціальної зрілості. У цьому віці актуальною стає потреба розібратися у самому собі, своєму місці у природному та соціальному світі. Саме тому в учнів вищого професійно-технічного училища виникає інтерес до свого „Я”. Таким чином, можна говорити про те, що саме у період навчання у професійно-технічному закладі проходить основний етап розвитку рефлексії. Дослідженню особистісної рефлексії присвятили свої наукові роботи Н.І.Гуткіна, В.К.Зарецький, Е.Р.Новікова, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов та інші. Зазначимо, що рефлексія – це не просто розуміння суб’єктом самого себе, а й з’ясування того, як інші знають і розуміють цю особистості, особливості її характеру. Когнітивний аспект – образ „Я”– характеризує зміст уявлень учнів про себе, свою роль у соціумі.

         Третій, особистісно-самооціночний компонент – відображає оцінку своєї особистості, в цілому, чи окремих її сторін у відповідності із соціальними вимогами.

         Розвиток особистості, її діяльність і поведінка знаходяться під впливом „Я-концепції”. Центральним компонентом  „Я-концепції” є самооцінка особистості. Це та цінність, значущість, якою наділяє себе соціальний індивід у цілому та окремі сторони своєї особистості, діяльності, поведінки. Становлення самооцінки вивчали сучасні психологи А.В.Захарова і Г.В.Тагієва. Самооцінка виконує регуляційну і захисну функції, впливає  на діяльність і розвиток особистості, її соціальну зрілість та стосунки з іншими людьми. Відображаючи рівень задоволення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу для досягнення мети певного рівня, тобто рівня соціальних домагань особистості.

         Самооцінки розвиненої особистості утворюють складну систему, яка включає в себе загальну самооцінку і часткові самооцінки, що характеризують ставлення до окремих сторін своєї соціальної поведінки, вчинків. Стійка і разом з тим гнучка самооцінка, яка при необхідності може змінюватися під впливом нової інформації, набутого досвіду, є оптимальною як для особистісного зростання, так і для розвитку соціальної зрілості.

         Четвертий, контрольно-поведінковий компонент – виявляється у контрольованості особистістю своєї поведінки у соціальних умовах.

         Проблеми поведінки молоді у психолого-педагогічному та соціально-психологічному аспекті активно вивчали такі вчені, як В.Г.Бочарова, В.Н.Герасимов, Л.Г.Коваль, І.С.Кон, А.С.Макаренко, О.В.Петровський, та ін. Поведінка учнів обумовлюється цілою низкою впливів. Так, соціальна група, до якої належить учень, - це найближче соціальне оточення (мікросередовище), яке впливає на те, які соціальні норми і стереотипи будуть ним засвоєні, звичайно,  залежно від того, який спосіб життя і які правила поведінки, сприйняття й оцінки подій прийняті у даній соціальній групі. Поведінка учня у соціальній групі є результатом цього впливу. Поведінка складається із двох аспектів – базових психологічних установок „Я” учня і очікувань інших людей. Поведінка людини завжди так чи інакше не співпадає з її уявленням про саму себе (образ “Я”) і про те, якою вона повинна або хоче бути. Для пояснення і вивчення контрольованої поведінки учнів у соціальній групі, уточнення, чому вони ведуть себе певним чином, виокремлено контрольно-поведінковий компонент.

         Таким чином, кожен із чотирьох компонентів соціальної зрілості розкривається через зміст взаємопов'язаних показників, де кожний окремо характеризує одну з підсистем особистості – потребово-мотиваційну (бажаю, переконаний, орієнтуюсь у цінностях), гностичну (усвідомлюю себе як суб’єкта соціальної поведінки), регуляційну (знаю, розумію мету, усвідомлюю соціальні вимоги), операційно-поведінкову (можу, практично дію, впливаю на інших) сфери особистості. Зміст структурних компонентів визначає відбір і формулювання певних показників, необхідних для визначення діагностичного психологічного інструментарію з метою отримання відповідних оцінок соціальної зрілості особистості учнів вищого професійного училища.

Другий розділ „Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвинутості структурних компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища” містить два підрозділи.

У першому підрозділі представлено організаційно-методичну процедуру констатувального дослідження особливостей розвинутості компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища. Таку процедуру в процесі експерименту визначило дотримання експериментатором принципів рівності позицій, активності, зворотнього зв’язку, довірливого спілкування, конфіденційності. Аналіз теоретичних підходів до вивчення проблеми у психолого-педагогічній науці зумовили вибір зазначених вище компонентів соціальної зрілості та відповідних до них методів визначення рівня їх розвинутості в учнів вищого професійного училища. У зв’язку з цим, у констатувальному експерименті передбачалося чотири етапи.

На першому етапі визначався ціннісно-орієнтаційний компонент соціальної зрілості. Психологічні особливості розвинутості ціннісних орієнтацій, як основи соціальної зрілості особистості учнів вищого професійного училища, досліджувалися за методикою М.Рокича, що складається із 5 списків цінностей (життєві цінності, цінності навчального закладу, цінності-якості викладача, цінності-якості друзів, особистісні цінності).

На другому етапі виявлявся ступінь розвинутості рефлексивно-когнітивного компоненту соціальної зрілості – зміст „Я-образу” учнів вищого професійного училища. Ми ставили за мету виявити, які сторони власного „Я” учні знають краще. Виділялись семантичні блоки для узагальненого „Я-образу”: приналежність, індивідуальні особливості, соціальні ролі, емоційне ставлення, захоплення, очікування інших, спрямованість у майбутнє (загальні уявлення про навчання професії), оцінка власних можливостей, здатність до фантазування, вироблення ідей. Для дослідження „Я-образу” використовувалася анкета для учнів, за допомогою якої визначалася структура „Я-образу” учнів.

На третьому етапі досліджувався ступінь розвитку особистісно-самооціночного компоненту соціальної зрілості учнів – особливості розвитку їх самооцінки, яка включає в себе як загальну самооцінку, що відображає рівень самоповаги, прийняття чи неприйняття себе, так і часткові самооцінки, що характеризують ставлення до окремих сторін своєї особистості, її вчинків, стосунків з оточуючими. Дослідження самооцінки проводилося за методикою Ч.Д.Спілбергера „Особистісна шкала самооцінки”.

На четвертому етапі з’ясовувався ступінь розвитку контрольно-поведінкового компоненту соціальної зрілості через встановлення локусу контролю поведінки особистості, який визначався за допомогою опитувальника РСК Дж.Роттера. Проведено аналітичну інтерпретацію використаного в опитувальнику ключових понять локусу контролю – інтернального та екстернального.

Зазначимо, що психологічний та діагностичний інструментарій добирався з урахуванням поставлених у дисертаційному дослідженні завдань. Методики і зміст діагностичного матеріалу відповідали віковим особливостям учнів раннього юнацького віку, критеріям валідності та надійності.

Дослідженням було охоплено 268 учнів, які навчалися на другому і третьому курсі Київського вищого професійного училища швейного і перукарського мистецтва та Міжрегіонального вищого професійного училища зв’язку м. Києва.

У другому підрозділі представлено аналіз результатів емпіричного дослідження психологічних особливостей прояву структурних компонентів розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

За результатами психодіагностичного дослідження визначено прояв зазначених компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища. Використовувався параметричний статистичний критерій Стьюдента. Експериментальні дані дозволяють говорити про те, що розвиненість соціальної зрілості учнів в цілому залежить від рівня сформованості даних компонентів. Виявлено розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів – високим, середнім, низьким (див. табл. 1).

         Відповідно до аналізу експериментальних даних, встановимо, що в учнів спостерігається недостатньо високий рівень розвинутості усіх компонентів соціальної зрілості. Так, високий рівень розвитку ціннісно-орієнтаційного компонента властивий лише 9% учнів, а контрольно-поведінковий  – 7% учнів. Найбільш значимі для учнів вищого професійного училища ціннісними орієнтаціями виявилися у ході дослідження життєві цінності – „здоров’я”, „щасливе сімейне життя”, „наявність хороших і вірних друзів”, „удача, успіх”, „виховання дітей”, „успішна професійна діяльність”. Велике значення цінності „здоров’я” для учнів здається неочікуваним. Учні знаходяться у віці, коли людина здорова, повна сил і, в основному, не переймається свідомими діями для його збереження. Реальна поведінка учнів часто протирічить даній цінності та висунення її на перше місце можна розглядати як семантичне ототожнення понять „здоров’я” і „життя”.

         Вік наших респондентів припускає, що провідні види діяльності, пов’язані з професійним самовизначенням і спілкуванням, накладають відбиток на ціннісні орієнтації. Ранній юнацький вік характеризується тим, що погляд учня направлений у майбутнє і все, що буде проходити в майбутньому, також пов’язане з надіями на „успіх”. Цим пояснюють високий ранг цінностей, пов’язаних з дружбою, професією і надією на успіх.

Рефлексивно-когнітивний компонент відображає рівень новоутворень особистості, які визначають цілісний образ „Я” учнів вищого професійного училища. Дослідження рівня самооцінки свідчать про характерне для юнацького віку неспівпадання емоційно-ціннісного ставлення учнів до себе. Занижена самооцінка свідчить про їх невпевненість, невизначеність. Отже, самооцінка учнів потребує корекції. Характерною ознакою для досліджуваної групи є загалом позитивний відтінок самооцінювання учнів. Тут слід враховувати, що представлені самохарактеристики являють собою лише Я-зовнішнє, тобто такий „Я-образ”, який вони готові презентувати в цій ситуації.

Рівень розвитку особистісно-самооціночного компоненту невисокий. Саме цей компонент відображає рівень задоволення чи незадоволення собою, створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху у діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня домагань.