ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ВЧИТЕЛЯ ІЗ СТАРШОКЛАСНИКАМИ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовується актуальність та стан наукової розробки теми дисертації, визначається зв’язок досліджуваної проблеми з науковими програмами, планами, темами. Встановлено об’єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, розкрито теоретичне та практичне значення одержаних результатів, сформульовано положення, що містять наукову новизну та теоретичну значимість, наведено відомості про апробацію основних положень роботи.

Перший розділ „Міжособистісна взаємодія як предмет дослідження” містить результати аналізу психологічної літератури, які свідчать про те, що в сучасній психології немає єдиної думки відносно місця взаємодії серед інших психічних явищ і процесів, це значною мірою ускладнює її власну характеристику. Взаємодія розглядається і як самостійна категорія, і як інтерактивний бік спілкування, і як варіант діяльності індивіда, і як вид людської активності загалом.

Фундаментальне дослідження співвідношення категорій „спілкування”, „діяльність” і „взаємодія” в психології здійснюється в працях О.О.Бодальова, який так само як і Г.М.Андрєєва, стверджує, що спілкування „...це завжди взаємодія людей”. Разом з тим, ведучи мову про співвідношення понять „діяльність” і „спілкування”, О.О.Бодальов тлумачить останнє як вид діяльності, але при цьому зазначає, що воно відрізняється від інших, оскільки „суть його складає взаємодія людини з людиною”. Відбувається це за безпосередньої реалізації потреб людей в контакті, міжособистісному спілкуванні. Однак у переважній більшості випадків міжособистісна взаємодія, яка позначається як спілкування, майже завжди виявляється вплетеною до тієї чи іншої діяльності і виступає як умова її виконання.

Фундаментальні засади дослідження проблеми стосунків, що виникають у процесі взаємодії між індивідами, та їх значення для особистісного саморозвитку закладені в працях В.М.Мясищева. Він вбачає у ставленнях особистості, в її потребах, інтересах, схильностях не стільки продукт якихось абстрактних умов, а, насамперед, результат того, як людині вдається взаємодіяти з навколишнім середовищем і наскільки це середовище дає простір для вияву і розвитку її індивідуальності – і в предметній діяльності, і при взаємодії з іншими людьми. Взаємостосунки відіграють істотну роль у характері процесу взаємодії і у свою чергу є її результатом. Існування тісного зв’язку між процесом взаємодії людей та їх взаємостосунками не приводить до ідентичності цих понять, їх взаємозаміни. Тому взаємостосунки розуміються В.М.М’ясищевим як внутрішня особистісна основа взаємодії, а останнє – як реалізація або наслідок вияву першого.

Особливе місце при аналізі взаємодії як способу реалізації потреб людей займає проблема мотивації (К.Левін, А.Маслоу, М.І.Лісіна, Р.Х.Шакуров). Продукти взаємодії, які зумовлені чинниками і взаємозв’язком мотивів її учасників, дозволяють, з одного боку, закріпити мережу зовнішніх контактів, забезпечуючи суб’єктну позицію особистості в системі суспільних відносин, а з іншого – „працюють” на внутрішні (психічні) процеси індивіда, закріплюючи його цілісність, підвищуючи міру його автономності і тим самим – продуктивність його свідомого саморозвитку.

Аналіз праць В.П.Зінченка, Є.Б.Моргунова, Т.П.Малькова, О.О.Бодальова, М.А.Фролова показує, що вплив взаємодії сторін на їхнє особистісне зростання стає реальним через виникнення ряду психологічних феноменів та ефектів. Їх утворення переконує не тільки в наявності впливу контактів на саморозвиток індивідів, що взаємодіють, але й у двобічному характері такого впливу.

Так, міжособистісне взаєморозуміння належить, на думку М.М.Обозова, до основних феноменів міжособистісної взаємодії і характеризується подібністю суб’єктивних суджень партнерів один про одного, а також відповідністю цих суджень їхнім суб’єктивним особливостям. Одним з важливих феноменів взаємодії людини з людиною він розглядає також емпатію, видами якої є взаєморозуміння, співпереживання і співучасть.

Водночас В.П.Зінченко і Є.Б.Моргунов розуміють взаємні дії, співчуття і співпереживання як формотвірний чинник всіх видів дій у дитини, а дію і взаємодію в їх поєднанні як необхідну умову формування смислів, їх розширення і поглиблення.

Виходячи з головних положень концепції діяльнісного опосередкування міжособистісних стосунків, ми грунтуємося на точці зору про навчальну діяльність учителя і учнів як комунікативну взаємодію, яка реалізується в педагогічному міжособистісному спілкуванні, у процесі якого під впливом учителя формуються як мотиваційно-цільові детермінанти навчальної діяльності учнів, так і здійснюється їх особистісне зростання.

Поняття „міжособистісні стосунки” в соціальній психології визначається як категорія, що змістовно включає в себе дуже складні утворення, які слугують головними детермінантами розвитку людини. Міжособистісні стосунки формуються на основі гнучких і тонких механізмів, через певні психологічні зв’язки. Саме поняття „стосунки” розкривається вченими через поняття „зв’язки”. Досліджуючи дане явище, Р.Х.Шакуров дає таке визначення: „Міжособистісні стосунки являють собою психологічні зв’язки між людьми, що носять емоційно-оцінний характер”. Це дає підстави визначити їх як внутрішньопсихологічне утворення, яке відображає емоційні переживання, що виникають у людини щодо іншої людини з приводу значущих ситуацій і явищ в умовах їх взаємодії. Міжособистісні стосунки формуються на основі ставленнь партнерів один до одного.

Аналіз наукової літератури показав, що існує немало феноменів і механізмів, які покликані пояснити специфіку процесу виникнення і формування стосунків. Деякі з них вже стали загальновизнаними, з їх допомогою можна розкрити динамічні характеристики спілкування як на макрорівні, так і на мікрорівні. Та незважаючи на це, нині дослідники визнають, що наука поки що знаходиться далеко від справжнього розуміння процесів, які протікають на мікрорівні.

Основою для розробки даного підходу є ідея Л.С.Виготського про становлення психічних функцій за законом переходу із інтерпсихічної форми в інтрапсихічне новоутворення. Однак психологічний механізм взаємодії у працях вчених не досліджується, хоча розглядається як джерело розвитку. Проте чітко відзначається, що взаємодія здійснюється через співробітництво дорослого і дитини. Так, Д.Б.Ельконін висунув положення про те, що інтеріоризація дітьми образу дій дорослого породжує у дитини внутрішню взаємодію позицій її та дорослого, що є джерелом розвитку її „саморуху”.

Як показали дослідження, виконані під керівництвом М.І.Лісіної, співробітництво дитини і дорослого, що виникає у другій половині першого року життя дитини, є таким психологічним утворенням, яке поєднує в собі одночасно і предметну діяльність, і спілкування, будучи „своєрідним варіантом спільної предметно-практичної діяльності”. Розвиток співробітництва протягом перших двох років життя дитини описується у дослідженнях М.Г.Єлагіної. Воно створює у своєму розвитку передумови, за яких дорослий починає ставити нове завдання, а дитина його розуміє.

У дослідженні Л.В.Мітяєвої було виявлено, що рівні розвитку спілкування з дорослими визначають рівні їх спілкування з однолітками. Разом з цим Є.В.Суботський довів, що становлення саморегуляції поведінки дитини у спілкуванні з дорослими передбачає момент трансформації внутрішнього „смислового” ставлення до дорослого, подолання „глобального наслідувального” ставлення до нього.

У працях дитячих психологів про роль спільної діяльності та спілкування з дорослими в розвитку психіки дитини вказується на необхідність „випередження” в цьому процесі ініціативи дорослого, яка підкреслює зростання власної ініціативи дітей. Проте в них не чітко виокремлені поняття спілкування і спільної діяльності, не диференційовані функції, склад, послідовність форм співробітництва дорослого і дітей в генезі їх спільної діяльності.

У вітчизняній психологічній науці особливості юнацького періоду досліджувалися досить детально в рамках вивчення розвитку особистості в онтогенезі (Л.І.Божович, О.О.Бодальов, А.К.Дусавицький, А.П.Краковський, Р.Л.Кричевський, І.С.Кон, А.В.Мудрик, М.В.Савчин, Д.І.Фельдштейн, А.Н.Хрипкова, І.І.Чеснокова та ін.). Центральним новоутворенням раннього юнацького віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків та дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе та свої можливості. Крім самовизначення важливим новоутворенням раннього юнацького віку є відкриття внутрішньої Я-концепції, світогляду. Характерними особливостями цього етапу онтогенезу є бурхливих ріст самосвідомості, інтерес до аналізу морально-психологічних якостей іншої людини, зміна оцінок ставлення до оточуючих і різкий стрибок у розвитку та самооцінці. Інтерес юнаків і дівчат – у самоствердженні особистості в різних видах діяльності, в тому числі і в навчальній, де вони можуть перевірити свої сили – фізичні та розумові (А.К.Дусавицький).

Однією із значущих сфер активності особистості на етапі ранньої юності є міжособистісне спілкування. У цьому віці змінюється його зміст і загальна спрямованість, воно стає вибірковим, інтимним, виконує функцію головного, соціального полігону самоствердження й самовираження юнаків і дівчат. Особистісний розвиток у ранній юності особливо залежить від стосунків з дорослими, які доповнюють спілкування з однолітками. Звернення до дорослих зумовлене переконаністю юнаків, що проблеми життєвого самовизначення неможливо розв’язати у спілкуванні з ровесниками, оскільки їхній соціальний досвід ще недостатній для цього.

Характер стилів діяльності та спілкування, що формуються, входять до цілісної системи забезпечення органічного поєднання конкретної особистості вчителя зі змістом його праці. Фундаментальною умовою професійного становлення вчителя розглядається його самосвідомість. Більшість психологів ототожнюють поняття суб’єктивного відношення до себе з терміном „самооцінка”. Так, на думку  О.Г.Солодухової вчитель з позитивною самооцінкою вважає себе таким, що може подолати різні життєві негаразди, причому подолає їх, не втрачаючи присутності духу. Він не схильний вважати себе невдалим, відчуває, що потрібний людям, що вони його приймають, а його здібності, дії та судження є цінними в очах оточуючих. Низька самооцінка в більшості випадків супроводжується установкою на негативне відношення до оточуючих. Роль учителя передбачає поглиблення знань про себе й інших, оскільки навчання – це передача іншим частки свого  Я. Тому ставлення до себе й до інших є важливим чинником, що визначає характер міжособистісних взаємодій у класі й, відповідно, стиль діяльності, що його обирає учитель.

Основною умовою спілкування з дорослими є довіра. Відсутність довіри у розв’язанні проблем особистісного та професійного самовизначення є однією з причин тривоги, яку юнаки відчувають у спілкуванні з батьками і тими дорослими, від яких вони залежать. Конфлікти з батьками і вчителями завжди є результатом помилок як дітей, так і дорослих. Вони свідчать про необхідність коригування позиції дорослих стосовно старших школярів.

У другому розділі „Постановка проблеми та організація дослідження” обгрунтовуються принципи та методичний інструментарій емпіричного дослідження механізмів педагогічної взаємодії вчителя із старшокласниками. У нашій праці використовується класифікація механізмів, розроблена Р.Х.Шакуровим. На думку вченого, механізм – це динамічна система елементів, взаємодія яких дає певний результат. Результатом дії цих механізмів є емоційно-оцінне ставлення, яке формується між партнерами взаємодії. До таких механізмів Р.Х.Шакуров відносить: „бумеранг” – це емоційне ставлення-відповідь (на любов відповідають приязню, на байдужість – байдужістю і т.ін.);  „співзвуччя” – процес емоційного зближення на основі тотожності, подібності думок, переживань, оцінок, позицій, що породжує почуття спорідненості, близькості, специфічної форми симпатії; „співпереживання” – відчуття внутрішнього стану іншої людини; „еталон” – оцінка через призму соціальних еталонів, що склалися під впливом суспільної думки, соціального оточення, референтної групи; „дефіцит” – процес емоційного оцінювання людини з позиції соціально значущих, але відносно рідкісних якостей, що є дефіцитними в даному суспільстві або соціальній групі; „емоційне відлуння” – ставлення до іншої особистості, емоційна реакція на її дії і вчинки як проекція тих емоційних станів, які суб’єкт переживає в даний момент; „сприяння” (або протидія) – вольове опосередкування стосунків, пов’язане з задоволенням людських прагнень будь-якої модальності; „впорядкування” – нормативне опосередкування стосунків, яке пов’язане з нормативним регулюванням задоволення людських потреб у суспільстві; „пізнавальний інтерес” – коли партнер виступає джерелом різноманітної інформації, що задовольняє потреби іншої особистості; „краса” – процес естетичного відображення образу людини.

Для розв’язання завдань дослідження нами була складена відповідна програма. Від учителів, які працюють на паралелях 8-11-х класів, а також від учнів цієї вікової категорії була одержана інформація про їхнє особистісне емоційне ставлення один до одного за допомогою методу словесного портрету (твір на тему „Мій улюблений і нелюбимий учень (або вчитель)”). Результати аналізувалися за допомогою контент-аналізу. Досліджуваним пропонувалася методика вивчення емоційних ставлень до „улюбленого” і „нелюбимого” вчителя або учня.

На підставі даних контент-аналізу була складена анкета для вивчення міжособистісних стосунків у діаді, яка мала дві модифікації: одна для учнів, друга – для вчителів. Завдання полягало в оцінці улюбленого і нелюбимого вчителя учнем і учня вчителем.

Для виявлення індивідуально-психологічних характеристик особистості вчителя та учнів застосовувався ряд методик, а також шкали, які відповідали завданням дослідження:

- шкала фактору С опитувальника 16 PF R.B.Kettell – „емоційна стійкість-нестійкість”;

- шкала фактору О опитувальника 16 PF R.B.Kettell – „впевненість в собі – тривожність”;

- шкала екстраверсії-інтроверсії опитувальника PEN (Г. І С.Айзенк) для вибірки вчителів;

- шкала екстраверсії-інтроверсії адаптованого опитувальника Айзенка (Автор Т.В.Маталіна) для вибірки учнів;

- шкала загальної інтернальності опитувальника РСК.

Крім цього, використовувався тест розумового розвитку (ШТУР) для вибірки учнів. Для вивчення неофіційного статусу школярів і вчителів застосовувалася соціометрія.

Для перевірки надійності основного інструментарію було використано, по-перше, спосіб повторного опитування (тест-ретест). По-друге, проводилася перевірка надійності анкети на гомогенність (однорідність). Для оцінки валідності методики використовувався метод контрастних груп (А.Анастазі). Порівняння двох емпіричних рядів показало, що за всіма вимірюваними характеристиками між контрастними групами існують високодостовірні відмінності (р<0,001), що свідчить про валідність методики. Всі наведені у роботі методи (контент-аналіз, лінійна і рангова кореляція), які проводилися незалежно один від одного, дали результати, які взаємно узгоджуються, що також свідчить про валідність інструментарію, який застосовується.

У третьому розділі „Психологічний аналіз міжособистісної взаємодії в системі „вчитель-учень” викладено основні результати дослідження, які показали, що форми емоційних стосунків у діаді „вчитель-учень” мають певну структуру емоційно-оцінних компонентів і залежать від ставлень суб’єктів взаємодії один до одного, уявлень про „улюблений” і „нелюбимий” образ свого партнера (відповідно вчителя чи учня).

З метою з’ясування модальності емоцій, які характеризують стосунки в системі „вчитель-учень”, в основній анкеті був передбачений спеціальний блок, в якому досліджуваним пропонувалося відзначити з наведеного переліку слів, які позначають різні форми емоційних ставлень до людей, ті слова, котрі найточніше виражають позитивне чи негативне ставлення до комуніканта.