ПСИХОЛОГІЧНИЙ ЗМІСТ КОМП’ЮТЕРНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ЧИННИК ЕМОЦІЙНОЇ СТАБІЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, окреслено мету, завдання, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, визначено методи та  методики дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення роботи, подано дані про апробацію основних положень дослідження, його результати, і публікації за темою дисертації.

У першому розділі «Психологічні особливості діяльності людини в системі «людина – комп’ютер» наведено теоретико-методологічний аналіз сучасних поглядів щодо проблеми психологічного впливу комп’ютерної діяльності на людину. Проаналізовано особливості впровадження інформаційно-комп’ютерних технологій в освітню діяльність, узагальнено психогігієнічні аспекти, виділено характеристики впливу комп’ютерних технологій на емоційну стабільність осіб юнацького віку.

Узагальнення досліджень (В. О. Бодрова, О. Є. Войскунського, Г. Г. Демірчогляна, Б. А. Душкова, О. Ю. Єгорова, В. П. Зінченко, Б. Ф. Ломова, В. М. Муніпова, О. О. Прохорова, Г. Л. Смоляна, О. К. Тихомирова та ін.), що присвячені прямо чи опосередковано проблемі нашої роботи, дозволило умовно їх виокремити в п’ять напрямків.

Перший напрям складають підходи, в яких розкриваються психологічні концептуальні  уявлення  про  взаємодію  людини  з  комп’ютером (Б. Ф. Ломов, О. К. Тихомиров та ін.). У другому – дослідження, орієнтовані на вивчення питань професійного відбору фахівців і визначення психологічної готовності, надійності та емоційної стійкості особистості в екстремальних умовах (В. О. Бодров, В. Я. Орлов, П. Б. Зільберман, А. Б. Леонова, В. І. Медведєв, М. І. Томчук, О. Я. Чебикін та ін.). Третій напрям об’єднує роботи, в яких вивчаються інтелектуальні можливості людини при взаємодії з комп’ютером (У. Р. Ешбі, Т. В. Корнілова, М. К. Кременчуцька, О. К. Тихомиров та ін.) та перспективи розроблення штучного інтелекту (М. Вінер, Ю. Я. Голиков та ін.). У четвертий напрям увійшли праці, що спрямовані на оптимізацію умов взаємодії в системі «людина – комп’ютер» та визначення психогігієнічних вимог у цьому процесі (В. Ф. Венда, Є. К. Глушкова, В. П. Зінченко, В. М. Муніпов, Ю. П. Пивоваров та ін.), розробки, в яких подані результати впливу комп’ютерних систем на функції зору, опорно-рухового апарату, серцево-судинної системи (Ю. Г. Григор’єв, Є. Д. Грязєва, Г. Г. Демірчоглян та ін.). Окремим напрямом слід вважати дослідження, в яких констатуються випадки негативних наслідків комп’ютерної діяльності, що позначаються на дисгармонійному розвитку особистості, і переважно відображаються в підвищеній фрустрації та агресивності (О. Г. Днєпров, В. М. Малкін та ін.), деперсоналізації (Дж. Сулер, Л. Вільямс та ін.), комп’ютерній та Інтернет - залежності (О. Г. Асмолов, О. Є. Войскунський, О. Ю. Єгоров, І. Голдберг, Л. Рид, К. Янг та ін.). Умовно виділено негативні впливи комп’ютерної діяльності на людину, які: 1) призводять до небажаного психоемоційного стану; 2) заохочують особистість до інформації, яка шкодить її психічному розвитку; 3) порушують функції емоційної саморегуляції; 4) призводять до виникнення стихійних проявів агресії, страху, фобій, фрустрації та інше.

Показано, що масштабні стрімкі зміни в інформаційно-комп’ютерному просторі впливають на становлення емоційної сфери осіб юнацького віку. Дослідження (В. Т. Лісовського, І. С. Кона, В. Ф. Моргуна, М. І. Томчука, Д. І. Фельдштейна) доводять, що зрілий юнацький вік є періодом найбільш інтенсивного розвитку особистості, досягнення стабільності більшості психічних функцій, перетворення мотивації, усієї системи ціннісних орієнтацій, здатності переробляти і засвоювати величезний потік інформації, інтенсивного формування спеціальних здібностей у зв’язку з професійним визначенням.

Встановлено, що сучасне суспільство характеризується впровадженням новітніх методів навчання, пов’язаних з інформатизацією та комп’ютеризацією освіти, що сприятиме появі нових можливостей для здобуття знань, дистанційного навчання, розширення доступу до освіти всіх рівнів. Пріоритет у цих та інших роботах дослідники віддають програмному забезпеченню такої діяльності (Н. Ф. Тализіна, І. В. Роберт та ін.), підготовці студентів до використання інформаційно-комп’ютерних технологій (Б. С. Гершунський, А. М. Гуржій та ін.), застосуванню у навчальному процесі дистанційної форми та on-line навчання (В. Ю. Биков, М. Л. Смульсон та ін.), взаємодії викладача та того, хто навчається (Ю. І. Машбиць, С. Пейперт, Б. Хантер та ін.), специфіці підготовки тьюторів та педагогів для забезпечення навчально-професійної діяльності (В. А. Красильникова, С. А. Щенников та ін.). 

Аналіз праць вчених (В. П. Зінченко, В. М. Муніпов, І. В. Роберт, С. В. Панюкова та ін.) показує, що відкритість, доступність, оперативність, опосередкованість інформаційних систем здійснює вплив на тих студентів, хто активно використовують комп’ютерні технології та відображається на їх психологічних особливостях. З одного боку, ми маємо передумови для формування нового менталітету студентів, можливості для опанування знаннями й духовними цінностями, а з іншого – спостерігаємо і негативні наслідки такої технологічної дії, що виявляються передусім у їх емоційній сфері.

В той же час вирішення цих та інших проблем неможливе без чіткого визначення психологічних та психогігієнічних аспектів впровадження інформатизації в систему освіти.

У цьому контексті визначено, що надзвичайно важливим є дотримання вимог, що пов’язані з нормативами до технічних характеристик комп’ютерів, презентації ілюстративно-інформаційного забезпечення, тривалості та умов роботи. В той же час виявлено, що надмірна свобода в користуванні комп’ютерною технікою негативно відображається на функціональному і психічному стані людини. В роботах Т. Г. Горячкіної, Є. Д. Грязевої, Г. М. Єременко, Т. П. Економової відмічається, що внаслідок тривалої безперервної роботи за комп’ютером, систематичних порушень правил і вимог психогігієни у активних користувачів виникають захворювання опорно-рухової системи, органів зору, серцево-судинної системи, нервові розлади та специфічні стани перевтоми, емоційної збудженості, напруженості, дистресу.

Серед властивостей, що забезпечують продуктивну діяльність попри негативних впливів та їх подолання, вчені (Л. М. Аболін, І. Ф. Аршава, М. І. Дьяченко, П. Б. Зільберман, В. А. Пономаренко, О. Я. Чебикін та ін.) виокремлюють емоційну стійкість та емоційну стабільність.

Емоційна стабільність, на нашу думку, відображає збалансованість і тривалість функціонування різних особливостей психіки, що забезпечують успішність діяльності людини в тих чи інших умовах. Як інтегративна властивість емоційна стабільність детермінується сукупністю ознак, що пов’язані як з динамічними, так і з особистісними особливостями емоційної сфери.

Показано, що емоційна стабільність виявляється через сприятливі форми радості, захоплення, специфічно спрямованої злості, гніву, що не дезорганізують особистість, а навпаки, її мобілізують завдяки механізмам саморегуляції, яка виступає провідним чинником цієї властивості. Вона не сумісна з несприятливими для діяльності стійкими проявами страху, агресії, депресії, тривожності тощо. При наявності такого комплексу психологічних характеристик, що дестабілізують діяльність особистості, констатується емоційна нестабільність, і вказує на недостатню саморегуляцію. Однією з ознак емоційної стабільності є також резистентність щодо сприйняття зовнішніх та внутрішніх подразників, що виникають у діяльності та спілкуванні.

Саме емоційна стабільність є важливим індикатором впливу комп’ютерної діяльності на психіку людини, що особливо відчутно у студентської молоді.

У другому розділі «Програма емпіричного дослідження змісту комп’ютерної діяльності та його впливу на емоційну стабільність студентів» висвітлено процедуру дослідження, його основні етапи, представлено характеристику використаного методичного апарату, описано особливості емоційної стабільності студентів. Емпіричне дослідження відбувалось у три етапи. На першому (підготовчому) етапі здійснювалося планування змістовної сторони роботи, пошук та апробація обраного комплексу методик, визначення вибірки. Другий етап був спрямований на психодіагностику, збір емпіричних даних. На третьому етапі проводився аналіз отриманих результатів.

Результати теоретичного дослідження, наведені в попередньому розділі, засвідчили, що часовий параметр роботи людини за комп’ютером є важливим чинником його впливу на її психічний стан. Крім того, ми припустили, що на психічні особливості особистості, на її мотивацію та пізнавальну активність впливає також зміст діяльності за комп’ютером. Тому емпіричною основою аналізу проблеми стало порівняння результатів, отриманих у студентів з різною спрямованістю діяльності і часом роботи за комп’ютером. Завдяки процедурі визначення домінуючої у студентів комп’ютерної діяльності були виділені такі її види: інформаційно-розважальна, в рамках якої вони спілкуються з друзями у мережі Інтернет, що відбувається не лише на соціальних сайтах, але й в он-лайн іграх, знаходяться в інформаційному пошуку, іграх та ін., і навчально-професійна, що включає в себе виконання лабораторних завдань, роботу з базою даних, розробку комп’ютерних програм, віддалене адміністрування та ін. За тривалістю комп’ютерної діяльності щодня умовно всіх студентів було поділено на групи, що відповідають наступним інтервалам такої взаємодії: 1) до двох годин; 2) від двох до шести; 3) від шести годин і більше. Також були виділені групи студентів залежно від напрямку навчання (гуманітарного і технічного) та з урахуванням їх статі.

Статистичний аналіз достовірних відмінностей у діагностованих показниках, що детермінують емоційну стабільність в різних групах, в цілому, засвідчив такі дані. У студентів з переважанням навчально-професійної діяльності за комп’ютером, які займаються до 2 годин, менш виражені пізнавальний інтерес (t=2,99; р≤0,01), спонтанна (t=2,94; р≤0,01) і реактивна (t=2,44; р≤0,01) агресивність порівняно зі студентами, які займаються тією ж діяльністю від 2 до 6 годин. Також в цій групі (до 2 годин) є відмінності з групою студентів, які працюють більше 6 годин, за вищими проявами експресивності (t=4,27; р≤0,01), роздратованості (t=2,82; р≤0,01), емоційної лабільності (t=2,18; р≤0,05) та нижчими значеннями показників спонтанної агресивності (t=2,23; р≤0,05), врівноваженості (t=3,30; р≤0,01). Встановлені також певні відмінності у тих, хто використовує комп’ютер від 2 до 6 годин за більш вираженими значеннями показників байдужості (t=2,75; р≤0,01), експресивності (t=3,64; р<0,01), роздратованості (t=3,45; р≤0,01), реактивної агресивності (t=2,66, р≤0,01), порівняно зі студентами, які працюють від 6 годин і більше, у яких, в свою чергу, вища врівноваженість (t=2,81; р≤0,01).

Щодо груп студентів, які застосовують комп’ютер як інформаційно-розважальний засіб, то в цих групах теж виявлені  певні  відмінності  залежно  

від часу. Так, студенти, які взаємодіють з комп’ютером до 2 годин щодня, статистично достовірно відрізняються більшою сором’язливістю (t=2,66; р≤0,01) і меншими значеннями показників саморегуляції (t=2,33; р≤0,05), екстраверсії (t=2,20; р≤0,05) та комунікативності (t=2,66; р≤0,01), порівняно з тими, хто займається такою ж діяльністю від 2 до 6 годин. Відмінністю студентів, що займаються інформаційно-розважальною діяльністю від двох до шести годин, спостерігається переважання значень показників агресивності (t=2,93; р≤0,01), байдужості (t=2,68; р≤0,01), експресивності (t=2,23; р≤0,05), екстраверсії (t=3,23; р≤0,01), маскулінності (t=3,96; р≤0,01), комунікативності (t=3,41; р≤0,01), порівняно зі студентами, які знаходяться за комп’ютером шість і більше годин. Останні характеризуються нижчим рівнем саморегуляції (t=2,82; р≤0,01), недостатньою врівноваженістю (t=3,03; р≤0,01) і вираженою депресивністю (t=3,45; р≤0,01).

Тобто, інформаційно-розважальна діяльність відносно попередніх даних в групі студентів, що використовують комп’ютер переважно як навчально-професійний засіб, має більший негативний вплив на емоційну стабільність.

Отже, отримані результати дали підставу стверджувати, що тривалість та зміст комп’ютерної діяльності студентів по-різному впливає на їх емоційну стабільність. Очевидно характер зазначеного впливу залежить від умов навчально-професійної діяльності студентів, а саме від змісту їх підготовки. Адже специфіка навчально-професійної діяльності студентів гуманітарних та технічних спеціальностей суттєво відрізняється.

Встановлені статистично достовірні відмінності за показниками, які відображають різні особливості емоційної сфери студентів технічного та гуманітарного напрямку навчання. В групах студентів технічних спеціальностей в рамках навчально-професійної та інформаційно-розважальної комп’ютерної діяльності встановлені статистично достовірні відмінності за показниками саморегуляції (t=3,38; p≤0,01), врівноваженості (t=3,04; p≤0,01), радості (t=-2,78; p≤0,01), маскулінності (t=2,06; p≤0,05). Це свідчить про те, що студентам технічних спеціальностей з навчально-професійною діяльністю за комп’ютером характерна здатність добре регулювати свої емоції, стримувати небажані емоційні прояви, як свої, так і у оточуючих. Крім того, вони стійкіші до стресу, більш впевнені та активні. Щодо студентів цього напрямку навчання з інформаційно-розважальною діяльністю за комп’ютером, то вони більш оптимістичні і, в той же час, менш врівноважені та стримані.

В групах студентів гуманітарних спеціальностей з навчально-професійним та інформаційно-розважальним напрямком комп’ютерної діяльності спостерігаються статистично значущі відмінності за показниками екстраверсії (t=-2,72; p≤0,05), радості (t=-2,52; p≤0,05), маскулінності (t=-2,25; p≤0,05), сором’язливості (t=2,08; p≤0,05). Враховуючи отримані дані, можна казати, що студенти гуманітарного факультету з домінуванням навчально-професійної діяльності в системі «людина-комп’ютер» менш впевнені, скуті, відчувають більше труднощів в спілкуванні, ніж студенти з інформаційно-розважальною діяльністю, які характеризуються більш вираженою екстравертованістю та яскравими проявами радості.

Такі розбіжності можна пояснити кількома чинниками: по-перше, тим, що студенти обох напрямків навчання в силу певних природних та особистісних особливостей вже на початку обрання спеціальності мали схильність до діяльності, яка дозволяє реалізувати свої потреби в професійному становленні. По-друге, сама навчально-професійна діяльність прямо або опосередковано впливає на прояв та розвиток їх особистісних особливостей, а по-третє, вірогідним можна вважати те, що на ці зміни впливають також статеві відмінності, оскільки студентів чоловіків значно більше нараховується на технічних спеціальностях. В цьому сенсі, якщо розглядати відмінності між показниками в групах студентів - юнаків з вказаними видами діяльності за комп’ютером, то тут теж виявлені статистично достовірні дані: у юнаків з навчально-професійною діяльністю за комп’ютером більш виражені значення показників саморегуляції (t=2,85; р≤0,01), врівноваженості (t=3,55; р≤0,01) та маскулінності (t=2,66; р≤0,01). Значення показника радості вище у юнаків з інформаційно-розважальною діяльністю (t=2,44; р≤0,05). Отже, можна сказати, що студенти чоловічої статі з навчально-професійною діяльністю в системі «людина – комп’ютер» мають більшу здатність стримувати та регулювати свої емоції, вони впевненіші, стійкіші до стресу, активніші, емоційно стабільніші порівняно з юнаками, які займаються інформаційно-розважальною діяльністю.

В групі студенток, для яких інформаційна-розважальна діяльність є домінуючою, спостерігаються вищі результати з діагностованих показників, порівняно з тими, хто займається навчально-професійною діяльністю, за показниками радості (t=2,72; р≤0,01), пізнавального інтересу (t=2,03; р≤0,05), сорому (t=2,28; р≤0,05), спонтанної агресивності (t=2,86; р≤0,01), екстраверсії (t=2,92; р≤0,01), маскулінності (t=2,47; р≤0,05). Перша група юнок характеризується більшим оптимізмом, досить високою пізнавальною активністю, екстраверсією, але водночас афективним реагуванням, імпульсивністю. Для групи студенток з переважно навчально-професійною діяльністю за комп’ютером характерна здатність краще володіти собою в різних ситуаціях, стримувати небажані емоції.

В цілому, ми можемо констатувати, що в групах студентів з домінуванням навчально-професійної діяльності за комп’ютером і у юнаків, і у юнок, є ознаки емоційної стабільності на відміну від студентів, які в основному займаються інформаційно-розважальною діяльністю. 

Окрім того, нами був проведений кореляційний аналіз показників, що діагностувалися в кожній з вище наведених груп. Результати показали наявність значущих зв’язків показників переважно на 1% рівні достовірності.

Найбільшу кількість кореляційних зв’язків отримали показники спонтанної агресивності та роздратованості в групі студентів, які займаються навчально-професійною діяльністю за комп’ютером до 2 годин. Спонтанна агресивність має тісні додатні зв’язки з тривожністю, сором’язливістю, невротичністю, депресивністю. Показник роздратованості пов’язаний з показниками експресії, екстраверсії.

В групі студентів, які займаються цією ж діяльністю від 2 до 6 годин, більша кількість значущих зв’язків у показників роздратованості та маскулінності, що між собою також тісно пов’язані. Показник роздратованості додатньо корелює з показниками реактивної агресивності, депресивності, невротичності, емоційної лабільності, спонтанної агресивності. Показник маскулінності має зв’язки з екстраверсією, комунікативністю, реактивною та спонтанною агресивністю, врівноваженістю.

В системі кореляційних зв’язків, виявлених в групі студентів з навчально-професійною комп’ютерною діяльністю більше 6 годин, найбільшу кількість зв’язків отримали показники комунікативності, депресивності та емпатії. Комунікативність додатньо корелює з врівноваженістю, маскулінністю, екстраверсією та від’ємно зі спонтанною агресивністю, емоційною лабільністю, сором’язливістю (r=-0,445; р≤0,05). Депресивність має кореляційні зв’язки з емпатією, емоційною лабільністю, невротичністю. Емпатія додатньо пов’язана з емоційною лабільністю, невротичністю, врівноваженістю (r=0,398; р≤0,05).

Що ж стосується кореляційних зв’язків в групі студентів, для яких домінуючою виступає інформаційна-розважальна діяльність в системі «людина – комп’ютер», то в групі студентів, які займаються цією діяльністю до 2 годин, найбільшу кількість зв’язків мають емоційна лабільність та спонтанна агресивність, які між собою пов’язані. Емоційна лабільність має пряму кореляцію з депресивністю, роздратованістю, невротичністю і зворотню з врівноваженістю. Спонтанна агресивність тісно пов’язана з емоційною лабільністю, роздратованістю.

В структурі кореляційних зв’язків у групі студентів, які використовують комп’ютер від 2 до 6 годин, найбільша кількість зв’язків у показників роздратованості, сором’язливості, врівноваженості. Роздратованість напряму виявилась пов’язаною з невротичністю, сором’язливістю, депресивністю, емоційною лабільністю. Сором’язливість має додатні зв’язки з невротичністю, емоційною лабільністю, депресивністю і від’ємні з комунікативністю.

Щодо кореляційних зв’язків в групі студентів, які займаються комп’ютерною діяльністю більше 6 годин, то тут з найбільшими зв’язками виявилися показники саморегуляції, депресивності, роздратованості, агресивності. Саморегуляція має пряму кореляцію з емпатією, комунікативністю і зворотню з емоційною лабільністю, депресивністю (r=-0,376; р≤0,05). Депресивність позитивно пов’язана з емоційною лабільністю, невротичністю і негативно з маскулінністю. Роздратованість корелює з депресивністю, емоційною лабільністю, пізнавальним інтересом, невротичністю.  

Отримані результати в кожній групі дозволяють констатувати різну систему кореляційних зв’язків, що вказує на взаємозалежність емоційної стабільності зі змістом комп’ютерної діяльності та її тривалістю.

Врахування цих та інших даних було використано при розробці системи корекції та формування основ емоційної стабільності у студентів, які активно працюють за комп’ютером.

У третьому розділі «Розробка і апробація цілеспрямованої системи корекції негативних проявів та формування емоційної стабільності студентів» обґрунтовано та описано принципи побудови цілеспрямованої системи корекції негативних емоційних проявів у студентів, які активно взаємодіють з комп’ютером, що передбачає: оптимізацію психогігієнічних умов взаємодії в системі «людина – комп’ютер»; визначення засобів корекції небажаних емоційних проявів та апробування їх в системі навчально-професійних заходів. Висвітлені результати впровадження запропонованої системи.

При розробці цілеспрямованої системи психологічної профілактики та корекції ми враховували: специфіку негативних змін емоційних особливостей студентів, їх глибину, стійкість, зв’язок з іншими властивостями; індивідуально-психологічні особливості юнацького віку досліджуваних, а саме мотивацію, пізнавальний та особистісний інтерес; певні аспекти організації комп’ютерної діяльності, в яку задіяні студенти (вдома, на роботі та інше); як існуючі методи, прийоми, техніки психологічного впливу (аутогенне та ідеомоторне тренування, вправи з релаксації, активне слухання тощо), так і авторські.

Головна мета запропонованої системи полягала в усвідомленні студентами впливу інформаційно-комп’ютерних технологій; профілактиці та корекції негативних емоційних проявів внаслідок цієї діяльності та формування емоційної стабільності, виходячи зі специфіки роботи студента за комп’ютером.

Система, що пропонується, має комплексний підхід, де на одному з її перших етапів ключовими моментами є інформаційно-просвітницька діяльність, яка пов’язана з розширенням уявлень студентів про ймовірні негативні впливи комп’ютера на людину. А також проведення психодіагностики емоційних станів, властивостей студентів, надання нормативних психогігієнічних порад щодо організації роботи за комп’ютером.

Другий етап був спрямований на психологічну індивідуальну і групову корекцію негативних проявів в емоційній сфері, які виникли вірогідно, внаслідок взаємодії з комп’ютером з опорою на провідні особистісні особливості студентів, що детермінують емоційну нестабільність. В цій частині робота відбувалась на таких взаємопов’язаних рівнях: навчання студентів прийомам та методам опанування своїм емоційним станом; розширення функціональних та операційних можливостей студентів, формування необхідних знань, навичок, вмінь, що веде до підвищення результативності діяльності, створення запасу міцності; корекція певних особливостей емоційної сфери особистості студентів. Корекційна частина складалася з занять, об’єднаних темою, а саме, розвиток емоційної компетентності, емпатії, комунікативності, робота з нівелюванням тривожності, сором’язливості, агресії. При цьому акцент робився на індивідуальні особливості студентів. Крім того, систематично проводився самоаналіз станів та змін.

В третій формувальній частині запропонованої системи увага спрямовувалася на розвиток певних емоційно-вольових властивостей, саморегуляції, емоційної стабільності студентів. Мета цієї частини полягала в розширенні інформаційних каналів, активізації процесів самопізнання, покращенні саморегуляції емоційних станів.

Вибір учасників для застосування розробленої системи був обумовлений результатами попереднього дослідження, в ході якого були отримані дані про вираженість негативних емоційних проявів студентів, які знаходяться за комп’ютером від 6 і більше годин, що свідчило про їх емоційну нестабільність.

Для запровадження запропонованої системи було сформовано чотири групи студентів, які активно займаються комп’ютерною діяльністю від шести і більш годин з виявленою емоційною нестабільністю: за невротично-депресивним типом, сором’язливо-лабільним, агресивно-роздратованим та  сензитивно-несаморегулятивним.

В усіх групах була проведена психодіагностика емоційних станів та властивостей на початку та по завершенні реалізації цілеспрямованої системи (табл. 1).

Після проведення формувального експерименту в групі емоційно нестабільних за невротично-депресивним типом студентів (група 1) виявлено певні позитивні зміни емоційної сфери за рахунок підвищення рівня пізнавального інтересу, радості, самопочуття, активності, саморегуляції та зниження негативних проявів агресії, тривоги, байдужості.