ПСИХОЛОГИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дослідження та обраного напрямку, розкрито об’єкт і предмет дослідження, основну мету і завдання, методологічні та методичні підходи. Доведено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Дано відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі “Концептуальні основи дослідження комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини”   представлено теоретичний аналіз та наукові позиції проблеми  мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, які існують в сучасній науці. Спираючись на роботи, споріднені з нашою проблемою, ми узагальнили різні підходи до проблеми генези, функціонування, проектування комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини, а також психолого-педагогічні аспекти проблеми. Обґрунтовано підстави для аналізу комунікативно-мовленнєвого генезису як складової характеристики особистісного розвитку дитини. Теоретичний аналіз проблеми показав різноманіття досліджень у напрямках “мова”, “мовлення”, “спілкування” (П.П. Блонский, Л.С.Виготський, А.Валлон, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Ж. П’яже, О.М.Раєвський, І.О.Синиця, Ф.О.Сохін, Е.Штерн, Д.Б.Ельконін та багато інших дослідників). Водночас сучасна наука не має конкретно-наукових доказів і техніко-методичних можливостей відстеження взаємозв'язку структурних елементів, які виявляються у сфері мовленнєвої комунікації, для того, щоб дати характеристику їх як цілісного явища. Тому науковці в галузі досліджень розвитку дитячого мовлення  змушені цілком зосередитися на змінах і перетвореннях однієї лінії розвитку, наприклад, засвоєнні дитиною норм мови. Так, вивчення дитячого мовлення представлено в працях  традиційних лінгвістичних напрямків (А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, С.М.Карпова, К.Л.Крутій, Е.І.Труве, Г.Ю.Мягкова, Т.М.Ушакова, Е.Ф.Саботович). Лінгвістична парадигма  досліджень мовленнєвих  досягнень дитини впроваджує через технології і методики навчання практику адаптивних критеріїв розвитку малюка, де мовленнєвий розвиток дошкільника відображає зусилля дорослих, спрямовані на засвоєння дитиною нормативних вимог фонетики, лексики, граматики мови. Незадоволеність станом психологічних надбань дитини за такого  підходу до мовного навчання, спонукає до продовження пошуку методів удосконалення мовлення дитини через актуалізацію її особистісної творчої активності, що характеризує різного роду окремі напрямки - “мовна творчість”,  “розвиток пізнавальних, мовних, мовленнєвих здібностей” тощо. Це  розширює уявлення про мовленнєві можливості дитини, але не створює цілісної психологічної характеристики мовлення як феномена, який відображає динаміку самореалізації дитини через освоєння форм і засобів спілкування. У класичному дослідженні онтогенезу спілкування дітей з дорослими (М.І.Лісіна) основні змістові акценти розставлені на взаємозв'язку провідних видів діяльності (маніпулятивної, предметно-практичної, ігрової, пізнавальної) та ускладненні форм спілкування, що вводить онтогенез спілкування до рангу провідних видів діяльності у ранньому дитинстві й водночас розкриває його роль як механізму зміни та розвитку більш складних видів діяльності. Дослідження становлення психологічних досягнень у мовленнєвій поведінці дитини, розвитку поняттєвої сфери свідомості та особистісних якостей, що забезпечують довільну регуляцію мовлення, лишаються для психологічної науки й педагогічної практики розрізненими проблемами. Розірваність базових основ аналізу комунікативно-мовленнєвого онтогенезу призводить до ситуації, коли в психології, педагогіці і методиці навчання мовлення розглядаються його різні аспекти окремо, а   цілісна характеристика явища ігнорується.

 Визначення психологічного змісту комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини через емоційне реагування, мовленнєві вчинки та специфічні мовні форми, що відображають рівень розвитку свідомості на певних вікових етапах, через особистісні властивості, які  характеризують інтелектуальну і соціальну активність дошкільника в міжособистісній взаємодії, дозволяє представити цілісну психологічну характеристику дитини як суб¢єкта спілкування. Таким чином, спираючись на здобутки наукових досягнень вітчизняної і зарубіжної психології, ми зробили  у проведеному дослідженні акцент на вивченні проблеми психології особистісного розвитку через генезу мовлення, що дозволяє розглядати його як найважливішу особистісну характеристику.

У другому розділі “Методи дослідження комунікативно-мовленнєвого розвитку у віковій і педагогічній психології” представлено емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого розвитку  на основі наукового аналізу мовлення дитини з позиції тих її властивостей та якостей, що проявляються у мовленнєвому спілкуванні. Аналіз психічних основ мовленнєвої діяльності  показує, що психологічне знання проблеми мовленнєвого онтогенезу часто  лишається на рівні декларації “соціальності” мовлення дитини, якщо воно відірване від реального вивчення особистісних властивостей суб'єкта як виразника мови. І хоча сучасна психолінгвістика вбачає можливість звернення до людського фактора як рівноправного об'єкта вивчення через введення в лінгвістику парадигми “мовної особистості” (Ю.М.Караулов), сам цей термін частіше  вживається для позначення родової властивості homo sapiens взагалі і досить ефективно розробляється в лінгводидактиці. На досягнутому рівні узагальнених наукових знань “мовна особистість” вивчається на дорослому контингенті (Г.І.Богін, Н.В.Чепелєва) і розглядається як багатокомпонентний, структурно упорядкований набір мовних здібностей, умінь, здатності створювати й сприймати тексти.

Інтеграційний підхід до оцінки мовленнєвого розвитку як характеристики особистісної активності й самореалізації дитини робить актуальною розробку комплексу методик  обстеження рівня мовленнєвого розвитку дитини в єдності емоційно-вольових, когнітивних, лінгвістичних, творчих якостей. Це, у свою чергу, зумовлює потребу в теоретичному обґрунтуванні базових характеристик, які можуть свідчити про зростання компетентності дитини у мовленнєвій комунікації, забезпечувати реалізацію різних  цілей взаємодії. Комунікативно-мовленнєвий онтогенез значною мірою є базовою характеристикою розвитку особистості, оскільки об`ємно представляє (репрезентує) особистість у соціумі, дає можливість  побачити зовнішній портрет соціальної й інтелектуальної активності дитини через внутрішню структуру свого змісту. 

Ми виходимо з того, що особистість є синтезом характеристик індивіда в унікальну структуру (Г.С.Костюк), яка визначається і змінюється, взаємодіючи із середовищем. Ми приймаємо підхід, за яким особистість характеризується як особлива якість, що набувається індивідом у сукупності суспільних за своєю природою відносин (О.М.Леонтьєв) і характеризує  його в аспекті  спілкування з іншими людьми (М.І.Лісіна), зв'язків з іншими індивідами (О.В.Петровський).

Представлена в дослідженні авторська модель комунікативно-мовленнєвої генези дитини конкретизує процес розвитку особистості дошкільника як становлення  синтезу характеристик індивіда в унікальну структуру, що визначається і змінюється під впливом взаємодії із середовищем. Можна сказати, що психологічна характеристика комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини відображаючи емоційні, когнітивно-лінгвістичні, вольові, творчі, особистісні якості її зростання, конкретизує процес становлення психологічних якостей цілісного явища  на різних рівнях (поведінка, свідомість, особистість).

Представимо емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини, покладену в основу констатуючого та формуючого експериментів:

Конативний рівень (поведінка)

Комунікативні властивості:

        - спрямованість на партнера, установка на відповідну реакцію.

        - різномаїтість експресивно-мімічних засобів спілкування.

        - наявність контактовстановних  засобів взаємодії.

Когнітивно-лінгвістичний рівень (свідомість)

А. Когнітивні властивості мовлення:

         - розуміння дитиною просторово-часових характеристик ситуації спілкування (значення слів, що характеризують місце, час, зміст подій).

         - розуміння дитиною емоційного змісту ситуації спілкування через аналіз стану дійових осіб (значення слів, що стосуються емоційного стану людини).

        -  розуміння дитиною характеру дійових осіб у спілкуванні (значення слів, що стосуються рис, якостей особистості).

Б. Мовні (лінгвістичні) властивості мовлення:

         - словникове багатство (різноманітне й адекватне ситуації спілкування вживання лексики, що відповідає ).

         - граматична правильність, зміна й узгодження слів у висловлюванні, згідно з  нормативними вимогами мови.

         -  фонетичні властивості мовлення (звуковимова, дикція, сила голосу).

Особистісний рівень (суб'єктний рівень регуляції і самовираження в мовленнєвому спілкуванні)

А. Довільність мовлення:

          - прагнення до розгорнутості, логічності, зв'язності тексту.

           - можливість довільного керування мовленням відповідно до динаміки ситуації.

         - характер тексту (за наочною ситуацією, з досвіду, творчий), який відображає відповідність мовлення  цілі взаємодії.

Б. Особистісні якості, що виявляються в мовленнєвій комунікації:

        - прояв самооцінки у спілкуванні з людьми.

        - риси характеру, що забезпечують успішність взаємодії (дружелюбність, комунікабельність тощо)

        -  ціннісні орієнтації, зв'язані з людиною.

        -  широта і дієвість мотивів спілкування.

Представлену в другому розділі емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини доповнено теоретичними положеннями та  показниками,  за якими можна судити про цілісність досліджуваного явища. Характеризуючи засоби дослідження комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку, підкреслимо, що запропоновані в літературі методики аналізу комунікативної діяльності дошкільників описують здатність до спілкування та саме мовлення  в різних площинах, поза контекстом реальної взаємодії дитини з людьми, що її оточують. Ми поєднали поведінкові прояви, когнітивні та лінгвістичні ознаки, що характеризують розвиток свідомості та особистісні якості, котрі, на наш погляд, допомагають дитині встановлювати міжособистісний контакт, здійснювати соціально-перцептивний аналіз системи “людина — ситуація”, добирати адекватні невербальні та мовні засоби спілкування, контролювати успішність реалізації цілей комунікації, проявляти творчість. Діагностика рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку здійснюється в ситуації реальної взаємодії з дорослими з приводу інтерпретації змісту сюжетного малюнка. Вона спрямована на виявлення конструктивної  активності дитини, що залежить від рівня сформованої компетентності. Методика обстеження рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників дає змогу  аналізувати мовлення через ситуативні прояви, які спонукають дитину до “включення” у ситуацію реального контакту. Це положення підкреслюємо у  зв’язку з  тим,  що  здатність до спілкування традиційно розглядається як позаситуативне явище, з виключенням операційних компонентів, котрі виявляються у розв¢язанні конкретних завдань комунікації з оточенням. Тим часом центром уваги дослідника під час аналізу рівня розвитку мовлення дитини та при визначенні мети дидактичних вправ та творчих завдань, має бути комплексна система “людина-ситуація”. Якщо виходити з положення, що розуміння ситуації та партнерського оточення визначає мовленнєве висловлювання (словесний вираз, текст), то саме воно виступає одиницею аналізу операційного засобу взаємодії. Залученість до ситуації взаємодії породжує ціль, мотив, визначає зміст дій між комунікантами, тему мовлення та форму його побудови. Значущістю, проблемністю ситуації визначається динамічність відносин її учасників, активність спілкування, зацікавленість, готовність до взаємодії. Знання ситуації поліпшує якість мовленнєвого висловлювання, оскільки відображає залежність між об’єктивною дійсністю, мовою, мисленням та мовленням. Саме структура ситуації відображається у структурі мовлення (добір слів, побудова речень, їх взаємозв’язок, форма організації мовлення: діалог, монолог). Розширення уявлень про емоційні стани людини зумовлює формування узагальнених понять морально-етичного плану. Узагальнення характеризують особистісні властивості людей (поганий, добрий, чесний, працьовитий), що, в свою чергу, дає дитині змогу  прогнозувати й творчо розширювати ситуації спілкування. Мовлення при цьому вказує, що дитина поряд із експресивною функцією (прояв ставлення), вдосконалює номінативну (позначення, назва) та регулятивну (регулювання, керування) функції, а, крім того, засвоює прогностичну функцію мови. Творче використання всіх цих функцій мови адекватно до ситуацій спілкування і є свідченням мовленнєвого прогресування  дитини.

Таким чином, у своєму дослідженні ми аналізували сформованість засобів спілкування дошкільників за ступенем складності комунікативно-мовленнєвих їхніх дій. Пропонована діагностика мовленнєвого розвитку дає можливість аналізувати не лише показники оволодіння мовними засобами (звуковимовою, словником, граматикою), а й комплексне вміння, яке характеризує успішність мовленнєвої взаємодії, розвинутість комунікативної компетентності, тобто здатність дитини до прояву активності, можливість до самоздійснення в комунікативно-мовленнєвій сфері.

Третій розділ “Дослідження актуального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку” містить методику, процедуру та засіб фіксації результатів констатуючого експерименту, а також аналіз результатів дослідження актуального рівня комунікативно-мовленнєвого  розвитку дітей дошкільного віку. Підкреслюємо, що здатність до спілкування ми  розглядаємо передусім як відкриту систему, що змінюється. Діагностика рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу зробити зріз поточного стану. Будь-які зміни в мотивації, потребах, умовах навчання, спрямовані на зміни характеру взаємин між учасниками комунікації, а також на вдосконален­ня її ознак, зумовлюють зміни комунікативно-мовленнєвих досягнень дитини. У діагностику включено методи вивчення можливостей щодо створення текстів, характеристика прояву самооцінки дитини, особистісних очікувань, ціннісних орієнтацій, що відображають відносини між людьми та опосередковують активність дитини, даючи їй змогу діяти самостійно від  власного “Я”. Методи спостереження за проявом особистісних якостей дитини, які забезпечують успішність взаєморозуміння, а також методи вивчення самооцінки, ціннісних орієнтацій (С.П.Тищенко), дають змогу фіксувати психологічні механізми, що опосередковують мовленнєву взаємодію малюка. Що стосується використання різних текстів для вибору дітьми тих чи інших оцінних суджень етичного змісту, варто сказати, що  сама можливість вибору і пояснення дітьми  етичного твердження, представленого у формі прислів'я чи образного порівняння, характеризує досить високий ступінь узагальненості знань дітей у сфері “людина та її відносини з іншими”. Задачі на розуміння та вибір етичного твердження, запропонованого в образній формі, мали на меті виявити рівень когнітивної компетентності дитини, ступінь розвитку в неї пізнавальних мотивів, пов'язаних зі сферою діяльності людини, а також наявність суб'єктивної ієрархії цінностей, оскільки можливість індивідуального вибору і переваги одного твердження перед іншим (нехай у нешироких межах) надає обраним твердженням статусу важливості й суб'єктивної значущості.

Оскільки зростання компетентності дитини у спілкуванні, демонструє розширення її соціальної та інтелектуальної активності, що спонукає до прояву  особистих інтересів та здібностей у різних видах діяльності, ми включили в аналіз констатуючого та формуючого експериментів  дані про результати успішності дитини в різних специфічно дитячих видах діяльності. Дані про  розвиток пізнавальної, художньої музичної  й образотворчої діяльності творчого рівня зафіксовані у вихованців випускних груп дошкільного закладу  (6-ий і 7-ий роки  життя) та в період їхнього навчання в початковій школі (1-3-й  класи). Водночас у старших дошкільників  та учнів початкової школи аналізувалася пізнавальна діяльність, успішність навчання в школі. Зазначений аналіз проведено за матеріалами обстеження готовності дитини до навчання в школі і даними шкільного психолога та вчителів про стан навчальної діяльності учнів - вихованців експериментальної дошкільної установи. Серія завдань, розроблених співробітниками лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України В.К.Котирло, С.О.Ладивір, Т.Д.Кондратенко,  допомогла виявити рівень розвитку інтелектуальної готовності дитини до навчання у школі, розвиток мотиваційної готовності до шкільного життя. (У додатках А, Б, В описано методики обстеження психічних якостей, покладених в основу емпіричної моделі комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини).  

 Методи вивчення актуального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку були застосовані щодо вибірки даних про розвиток старших дошкільників і молодших школярів (близько 1500 осіб). На підставі статистичного аналізу матеріалів обстеження (538 дітей) виявлено тенденції комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку, що виховуються в освітніх установах м.м. Києва (ДНЗ №281, ДНЗ №491, ДНЗ №444, ДНЗ № 613, ДНЗ №580; ДНЗ № 409;), Житомира (ДНЗ №53, №52, №69); учні 1-2 класів школи № 29 і №50 м. Житомира; Коростеня (ДНЗ №17; ДНЗ №12; ДНЗ №84; ДНЗ №2;); Миколаєва (2-й клас ДОЗ № 86; 3-й клас загальноосвітньої школи I-III ступіні №50); Хмельницького (НВК №2). Усі зазначені освітні установи є типовими для системи дошкільної та початкової освіти. Набір у дитячі групи й навчальні класи проведено з дотриманням загальних вимог щодо прийому дитини до освітнього закладу. Отже, соціальна ситуація розвитку дитини на етапі констатуючого експерименту є типовою для навчально-виховної роботи дошкільного закладу та початкової школи.

Первинний аналіз засвідчив тривожний стан  рівня мовленнєвого розвитку сучасних дітей. Обстеження виявило, що близько 70% старших дошкільників  мають  середній і низький рівні за всіма показниками і характеристиками  мовленнєвих та комунікативних навичок. Вони неправильно користуються граматичними категоріями /рід, число, відмінок, синтаксис речень/, у них обмежений  словниковий запас, слабкі фонетичні характеристики мовлення /інтонація, дикція, тон мовлення, виразність/. Останні характеристики традиційно є показниками ефективності мовленнєвого навчання дітей у дошкільному закладі і фіксуються на початку та в кінці навчального року. Зафіксовані такі дані актуального рівня розвитку фонетичних характеристик мовлення  дітей: на початку формуючого експерименту високий рівень у 39,4% дітей, середній та низький – відповідно 25,7% та 34,9%.  Особливо істотними  є відхилення від вікових можливостей дітей у таких показниках, як розгорнення, логічність, зв’язність мовленнєвого висловлювання. Елементи творчого розповідання виявили тільки 12% дітей. Одноманітність, однобічний розвиток невербальних і мовних засобів спілкування є відображенням постійного фону тривожності у взаємодії дорослих між собою та дітьми. При цьому відсутні інтонації радості, приємного подиву, доброзичливості, захоплення. Відсутність ввічливих добрих слів, звернених до партнера, доброзичливих інтонацій зумовлює неправильне розуміння дітьми намірів людини та ситуації спілкування в цілому. Актуальною проблемою у практиці виховання дітей стало підвищення обмежень, заборон, щодо спілкування з природою. Усе це руйнує довіру дитини до суб'єктів спілкування та закріплюється в тривожному характері очікувань нею дій людей, що її оточують. В емоційних очікуваннях дошкільників, що визначилися за методикою ТАТ, 80% виявилися негативними: діти передбачали у малюнках зміст погрози, небезпеки, тиску, агресії з боку дорослого,  навіть у тих випадках,  коли їм нічого не загрожувало.

Аналіз актуального стану комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників у контексті розвитку різноманітних психологічних досягнень, що забезпечують дитині успішність взаємодії з дорослими й однолітками, дозволив зробити висновки про недостатній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку на етапі дошкільного дитинства, про необхідність пошуку ефективніших психолого-педагогічних впливів, спрямованих на розвиток компетентності дитини у спілкуванні з однолітками й дорослими, про необхідність цілеспрямованого навчання фахівців дошкільного закладу мовленнєвого спілкування з дітьми в різних специфічно дитячих видах діяльності.

У четвертому розділі “Принципи розробки, зміст і програма  професійної підготовки педагогів до мовленнєвої взаємодії з дітьми” представлено основи,  на яких реалізовано етап формуючого експерименту дослідження, спрямованого на мовленнєвий розвиток дошкільників та молодших школярів з позицій комунікативного підходу, тобто у взаємозв'язку становлення форм і засобів спілкування. Слід зазначити, що попри теоретичне визнання пріоритетності розвивального спілкування, базованого на діалозі з дитиною, попри різноманітні філософські, психологічні теорії, та дослідницькі розробки й  навчальні програми демократичного, гуманістичного, альтруїстичного, ненасильницького і т.п. спрямування спілкування з дітьми у практиці освітньої системи, зокрема й дошкільної, спостерігається педагогічна безпорадність, переважання  авторитарності та маніпулювання дітьми. При цьому багато педагогів згодні з необхідністю суб'єктного, шанобливого, розвивального спілкування, яке  не травмує і не пригнічує активність дитини. Проте на практиці більшість вихователів не здійснює з дітьми повноцінної взаємодії, активність та самостійність дітей часто гальмується. Причина такого становища полягає в тому, що в дошкільних навчальних закладах не реалізується головна умова розвитку дитини -  діалогічне спілкування. В умовах сучасної практики проведення мовленнєвих занять у дитячому садку та й школі, коли дидактичною одиницею виступають лінгвістичні категорії (звук, слово, граматична категорія), штучно розірваними дидактикою виявляються такі взаємозалежні явища, як “Носій мови” (Особистість, Людина),  “Процес мовної   взаємодії” (говоріння, слухання), “Засоби взаємодії” (невербальні, мовні), “Результат”( взаєморозуміння). Очевидно, що зняти цю  суперечність, можна змінивши вихідну методологічну парадигму в побудові навчально-виховного процесу мовленнєвого розвитку дітей. На нашу думку, чинну “Методику розвитку мовлення” у професійному навчанні вихователів слід змінити на “Методику розвитку спілкування”. Така зміна акценту дасть педагогові  можливість будувати навчання з дошкільниками віку на основі закономірностей розвитку форм і засобів спілкування, що зберігає специфіку навчально-пізнавального процесу в дитячому садку. У контексті організації процесу навчання дітей спілкування дошкільники засвоюють засоби мовної взаємодії через різні форми  особистісного, ситуативно-ділового, позаситуативного спілкування в системі педагог - дитина, педагоги – діти,  дитина - дитина, дитина – діти. Всі сюжети (ситуації навчання) відбивають при цьому психологічні взаємини контакту та взаємодії, водночас відображаючи адекватність засобів взаємодії меті контакту. Тому дидактичною одиницею навчання дітей спілкування виступає   мовленнєве висловлювання (вислів, текст). Основні форми висловлювань: запитання, порада, згода, заперечення, уточнення, зустрічне питання, прохання, вимога, дозвіл, відмова, спонукання, задоволення, подяка, здивування, жаль, співчуття, незадоволення, підтвердження, узагальнення, доказ, а також розгорнуті форми монологічних висловлювань у формі описових та  сюжетних розповідей опиняються у центрі уваги дорослого й дітей та аналізуються з позиції адекватності вибору засобів спілкування меті взаємодії.   Звертання до вивчення і розвитку у дітей мовленнєвого висловлювання як одиниці спілкування вносить до методики навчання мовлення необхідність поєднувати питання комунікації і мови. Щоб відбувся акт мовного спілкування, задум людини має наповнитись конкретним (лексичним) змістом і бути оформлений у граматичну модель. Таке перетворення відбувається в момент побудови мовлення і зумовлює утворення реальної комунікативної одиниці взаємодії. Оскільки головна мета педагогічного впливу - загальний психічний розвиток особистості дитини, розвиток здатності пізнавати навколишній світ, допитливості, інтересів та активності, то увага педагога спрямовується до навчання дітей мовного оформлення своєї думки, формулювання думки. Адекватність одиниці навчання, що виходить з розрізнення мови (як надбання культури) та мовлення  (як процесу породження мовленнєвого висловлювання в реальній комунікативній дії), дає змогу покінчити з практикою  натаскування і  зубріння і реалізувати справжнє призначення розвитку мовлення – розвивати мислячу істоту. Організація процесу розвитку мовлення через спілкування, постійну й активну роботу думки та уяви забезпечує спрямованість навчання дитини не тільки на запам'ятовування. Якщо дитині дано свободу у виявленні інтересів, виборі партнерів по спілкуванню та засобів досягнення мети, то навчання досягає результату, за якого вільна людина вільно мислить і з інтересом запам'ятовує. Наповненість процесу навчання почуттям причетності до відкриття, особистісних взаємин розвивають подальшу потребу в спілкуванні. Удосконалення мовлення для дитини стає життєво необхідним, оскільки розвинені навички користування мовою забезпечують малюкові активну участь у спільній діяльності з дорослими та однолітками. Водночас у подальшому розвитку мовлення  ця потреба є варіантом розвитку пізнавальної потреби, що є основою інтересу до рідної мови та її закономірностей, мовної творчості, вивчення іноземних мов. Отже, врахування закономірності розвитку спілкування змінює методику розвитку мовлення дошкільнят, оскільки методи навчання розглядаються не тільки з точки зору їх найбільш звичної дидактичної характеристики (наочні, словесні, практичні), а й з точки зору забезпечення взаємодії педагога з вихованцем.

Для оволодіння методами організації взаємодії з дітьми вихователям пропонувалися програми “Методика розвитку спілкування”, “Теорія та методика розвитку мовлення і навчання грамоти” - для спеціальності “дошкільне виховання”. У програмах відображені сучасні вимоги освіти. Робота затверджує принцип гуманізації міжособистісних стосунків,  що виключає  авторитарний стиль виховання. Застосування пропонованих  програм сприяє  підвищенню психологічної і педагогічної культури педагогів, вони навчаються моделювати свою діяльність та діяльність вихованців в їх взаємодії. Крім того, саме моделювання інтелектуальної діяльності як процес розгортання уяв­ної можливої ситуації розвиває евристичний підхід до проблеми, творче мислення педагога. Таким чином, у результаті професійної підготовки педагога до організації взаємодії з дітьми дошкільного віку, вони набувають знань про закономірності розвитку спілкування та мовлення дітей різних вікових груп у  дошкільному закладі; про зміст комунікативно-мовленнєвих навичок дошкільників; методи і прийоми розвитку мовлення; системні технології формування знань про навколишній світ; а також умінь: реалізовувати на належному професійному рівні системні тех­нології формування знань про довкілля та розвиток комунікативно-мовленнєвих навичок дошкільників; аналізувати свою педагогічну діяльність відповідно до завдань виховання дітей у дошкільних закладах. Навчання вихователів психолого-педагогічного проектування ви­ховного процесу (створенню розвивальних технологій) виділяється в програмі як один із центральних розділів, оскільки психолого-педагогічне проектування є сполучною ланкою між теорією та практикою виховного процесу. В системі навчального курсу згаданий розділ є одночасно заключним, творчим етапом, на якому педагоги  узагаль­нюють знання курсу, опрацьовують навички моделювання педа­гогічної  взаємодії з вихованцями з урахуванням постав­лених завдань з розвитку дітей і проявляють свої особисті інтереси. 

  Таким чином, основним завданням професійної підготовки вихователів до реалізації поставлених цілей є формування вмінь, що забезпечують становлен­ня комунікативної складової особистості дитини як одного з основних чинників формування її соціальної зрілості.

У п’ятому розділі “Організація формуючого експерименту” викладено зміст роботи з вивчення комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників в умовах цілеспрямованого навчання мовленнєвого спілкування. Формуюча робота була системно реалізована в ДНЗ №53 м. Житомира та в окремих дошкільних закладах Києва, Миколаєва з дітьми молодшого, середнього, старшого дошкільного віку.  В експерименті взяло участь близько 2 тис. дітей. Пропонована автором дослідження модель взаємодії дорослого з дитиною, реалізована через професійну підготовку вихователів дошкільних закладів на означених вище критеріальних засадах та оцінках психічного розвитку дитини, є варіантом “педагогіки взаємодії”, “педагогіки співробітництва”, моделлю “проектної педагогіки”. Основна спрямованість виховної та навчальної роботи з дітьми – повноцінний розвиток загальнолюдських здібностей - комунікативних, інтелектуальних, образотворчих. Цей підхід створює умови для індивідуального й творчого самовираження дитини в різних сферах життєдіяльності і тому соціальна та інтелектуальна активність малюка виступає метою психологічного благополуччя розвитку та  критерієм оцінки розвивальної ситуації. Особистісно-розвивальна взаємодія як система, складається з: психолого-педагогічної діагностики; постановки педагогічних завдань; організації діяльності вихованців; аналізу динаміки та рівнів їхньої  активності, а також корекції розвитку; прогнозування виховних ситуацій міжсуб’єктної взаємодії на індивідуальному та груповому рівнях. Причому під розвитком розуміємо не просто зміни або ускладнення знань, умінь, навичок, а появу в дитини здатності до самоздійснення.

Система навчання мовленнєвого спілкування, що супроводжує розгортання взаємодії дорослого з дітьми, розглядає: методи створення мотивації діяльності; методи організації пізнавальної діяльності дітей, спрямованої на здобуття нової інформації, потрібної для реалізації задуму; методи репродукції знань і формування умінь і навичок; методи систематизації та узагальнення набутих  знань; методи організації творчої діяльності, необхідної для застосування знань, умінь, навичок у нових умовах на творчому рівні. У процесі розгортання спільно виробленого задуму (проекту) дитина вчиться визначати (сприймати ззовні) мету діяльності, знаходити адекватні засоби її реалізації, виявляти вольове  зусилля в досягненні мети і наполегливе прагнення бути творцем своєї життєдіяльності. Центральним стрижнем пропонованої моделі взаємодії педагога з дошкільниками є гармонізація внутрішнього психічного життя дитини через організацію культури життєдіяльності. Для цього вихователь має  навчитися прогнозувати виховні ситуації розвитку дитини, в яких інтегрується зміст (функції виховної діяльності педагога), методи (засоби виконання функцій) та критерії якості (показники психолого-педагогічної діагностики розвитку дитини). Такий підхід до прогнозування ситуацій розвитку набув форми психолого-педагогічного проектування взаємодії дорослого з дитиною. Відбиваючи процес взаємодії, спілкування надає дитині можливість засвоювати людський  досвід не тільки вербально, а й через обмін почуттями, емоціями, різними засобами діяльності. Завдяки спілкуванню на заняттях мовленнєвого навчання дитина засвоює не тільки знання про оточення та про мову, але й активно осягає світ соціальних категорій (доброзичливість, успіх, співробітництво тощо.) Психологічний аспект особистісного розвитку дитини полягає і в  розвитку товариськості, довіри до співрозмовника. Таким чином,  мовленнєвий розвиток дітей, опанування мовних засобів можна розглядати  як доцільний шлях оволодіння культурним досвідом соціальної взаємодії з партнерами по спілкуванню.

Організація спільного з дітьми проекту та його послідовне втілення в життя сприяло розв¢язанню важливих завдань особистісного розвитку дитини. З погляду психологічних аспектів дитина не тільки набуває соціального досвіду культурно-історичного характеру (знання, вміння, навички), а й осягає новий культурний простір –досвід внутрішнього психологічного життя (бажання, наміри, прагнення до здійснення свого “Я”). При цьому дитина навчається знаходити рівновагу між “Хочу!” (мотив), “Можу!”(знання, вміння, навички)), та “Буду!” (довільна регуляція діяльності). Вона вчиться разом з дорослими та однолітками розширювати культурний простір своїх “Хочу”, розширює потреби і мотиви діяльності (етичні, пізнавальні, естетичні, творчі). Дитина вчиться усвідомлювати рівень своїх зростаючих можливостей – “Що Я знаю, вмію та можу?” Вона учиться виявляти особистісне ставлення і наполегливість у досягненні поставлених (прийнятих) завдань і демонструє зростання якостей довільності психічних процесів. Можна сказати, що центральним об’єктом уваги дитини стає постійно зростаюче “Я”. В цьому процесі педагогічне керівництво полягає в наданні потрібної допомоги з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей вихованця. 

Система психолого-педагогічної, психокорекційної та психотерапевтичної роботи відображає зміну цілей, завдань та методів роботи з розвитку форм та засобів спілкування.

Впровадження програми психологічної підготовки вихователів та проведення експериментального дослідження на етапі формуючої роботи з дошкільниками з проблеми розвитку форм та засобів спілкування дозволяє зробити такі висновки:

Ø   Створенню розвивальної ситуації у сфері мовленнєвої комунікації сприяє  діалогічна взаємодії. Взаємини дитини з дорослими та однолітками в таких умовах базуються на людяних, духовно змістовних ціннісних орієнтаціях, цілях взаємодії та відповідних засобах досягнення таких цілей. При цьому дитина  навчається орієнтуватися на головну цінність у мовленнєвій  комунікації “людина та її  ставлення до світу, до інших людей, до самої себе”.     Категорія “ людина “ постає предметом  чуттєвого та поняттєвого осмислення дитиною та відображення через  поведінкові, когнітивні,  лінгвістичні та особистісні характеристики у комунікації.

Ø   Збагачення та вдосконалення арсеналу засобів досягнення взаєморозуміння дитини з оточенням в  умовах діалогічної  взаємодії є свідченням  засвоєння як форм спілкування, так і способів комунікації (невербальних та мовних). Тому  своєчасне становлення та ускладнення всіх специфічно дитячих видів діяльності (предметно-практичної, ігрової, пізнавальної, образотворчої) - важлива умова зростання мовленнєвих досягнень дошкільника, що, в свою чергу, забезпечує розвиток механізмів взаєморозуміння між людьми – емпатії та рефлексії.

Ø   З погляду якісної характеристики видів діяльності дитини потрібні зміни, спрямовані на збільшення та збагачення творчих видів дитячої діяльності порівняно з репродуктивними.   

Ø   Виховні концепції інноваційного характеру, націлені на високі досягнення мовленнєвого розвитку дитини, потребують  осмислення джерел духовного зростання особистості.  Тому слід надавати першорядного значення  культурологічному аспектові мовленнєвого розвитку дитини з акцентом на формуванні духовної  культури як розвитку культури мислення, почуттів, поведінки, що утворюють центр, навколо якого об’єднуються  мовленнєві знання, вміння та навички, особистісні якості дитини.

Ø   Педагогічні інновації, спрямовані на мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку, мають спиратися на знання дитячої психології про загальні закономірності становлення форм та засобів спілкування, оскільки мовлення -  результат розвитку цих процесів.

Представлені у шостому розділі “Інтерпретація результатів формуючого експерименту”  матеріали дали можливість показати якісні досягнення дітей експериментальних груп, проаналізувати базові основи комунікативно-мовленнєвого розвитку, звести його характеристики в цілісну структуру, яка демонструє вікові особливості прояву соціальної та інтелектуальної активності дитини в спілкуванні з оточенням. Вивчення взаємозв'язку конативних, когнітивних, лінгвістичних та особистісних ознак, що забезпечують суб'єктний рівень регуляції мовлення та  описують базові основи досліджуваного феномена, підтвердило доцільність критеріальних оцінок, показників, методики обстеження комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника, а також пропонованого  варіанту навчання дітей спілкування. Статистичний аналіз тенденцій комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей в умовах цілеспрямованої уваги до формування різних форм та засобів спілкування проведено на вибірці дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку (538 осіб). З них дані обстежень 244 дітей - учасників формуючого експерименту, тобто 45,4% від усієї кількості досліджуваних - порівнювалися за всіма показниками комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей аналогічного віку контрольних груп  - 294 особи (54,6%). Серед них: 354 дошкільників (що становить 65,8%) і 184 молодших  школярів (34,2%).

Крім того, за розробленою автором дослідження діагностичною методикою проаналізовано 940 варіантів індивідуального обстеження стану рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей у зіставленні з характеристикою соціальних чинників (навчальної системи).    

Аналіз здобутих даних показав, що діти з високим рівнем комунікативно-мовленнєвого розвитку демонструють яскраву представленість конативних, когнітивних, лінгвістичних, особистісних досягнень, які забезпечують успішність взаємодії і взаєморозуміння з людьми. Високий розвиток діалогічних якостей мовленнєвої поведінки, когнітивна компетентність в оцінці ситуації та партнерського оточення, особистісні досягнення, виражені в розвинених мотивах спілкування, умінні регулювати взаємодію і проявляти у ній творчість – усе це, зрештою, забезпечує дитині успішність взаємодії із соціальним оточенням. Ступінь поєднання різних психологічних якостей дитини у процесі мовленнєвої  взаємодії демонструє індивідуальний досвід  взаємин з людьми.

Аналіз матеріалів формуючого експерименту показав можливість цілеспрямованого, адекватного вікові розвитку оптимальної системи базових якостей комунікативно-мовленнєвого онтогенезу в більшості дітей.

Результати експерименту засвідчують істотне значення базових основ конативного рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку  в дітей дошкільного і молодшого шкільного віку та вказують на їх вагому роль у подальшому  становленні якостей, що виявляються в розвитку когнітивних, лінгвістичних і особистісних досягнень. Динаміка взаємозв'язку таких комунікативних якостей поведінки, як установка на відповідну реакцію, готовність до взаємодії, діалогічність спілкування, дає підстави для ствердження їх пріоритетністі у розвитку комунікативно-мовленнєвої сфери.  За всіма ознаками когнітивно-лінгвістичного, особистісного рівнів комунікативні якості мають яскраво виражений позитивний взаємозв'язок, а ступінь їх сформованості забезпечує можливість розвитку взаємодії, співробітництва, відкритість досвіду інших, розвиток здібності до навчання. Ігнорування взаємозв'язків зазначеного характеру  приводить до того, що в педагогічній практиці дошкільного виховання ставляться задачі формування навичок експресивної поведінки в тренінгах невербального спілкування у відриві від провідної ознаки (установка на відповідну реакцію в спілкуванні), що порушує логіку та закономірність у розвитку ознак конативного рівня мовленнєвих досягнень. Ця тенденція є небезпечною для періоду дитинства, оскільки призводить  до формування нещирої формальної поведінки, ігнорування особистого ставлення до учасників контакту, відсутність емоційного компонента в діалогічній взаємодії та порушення основ розвитку  власного індивідуального стилю мовленнєвої  поведінки в спілкуванні з людьми.

Когнітивно-лінгвістичний рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини відображає в здатності аналізувати й узагальнювати, вибирати головне і другорядне в оцінці ситуації спілкування та партнерського оточення,   приймати рішення  про подальший хід чи мету спілкування (переконати, домовитися, погодитися),  засвідчує розвиток практичного розуму й здорового глузду, що грунтується на власному практичному досвіді, почуттях, інтуїції та уяві. Когнітивний блок досягнень у мовному спілкуванні пов'язаний із творчою інтерпретацією ситуації, розвитком здатності до творчості, зокрема, мовленнєвої, свідчить про засвоєння дитиною не тільки експресивної та номінативної функцій мови, а й прогностичної функції. Вивчення когнітивно-лінгвістичних ознак мовлення дитини дало можливість виділити їхню якісну своєрідність на певних рівнях розвитку. Для  високого рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника характерне гармонійне співвідношення досягнень когнітивного і лінгвістичного характеру. Дитина швидко орієнтується в ситуації взаємодії, демонструє набір адекватних і доцільних мовних засобів, використовує різноманітні граматичні конструкції для утвердження своєї думки, фонетично правильно і відповідно до задач комунікації формулює своє мовлення, що вказує на перспективи і великий потенціал подальшого розвитку. Середній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей характеризується зниженням  рівноваги між когнітивними і лінгвістичними якостями мовлення, певним дисбалансом когнітивної і лінгвістичної активності у бік останньої. Невміння дати когнітивну оцінку ситуативного й партнерського оточення, неточні чи неправильні атрибути комунікації потребують від дитини підвищення лінгвістичної активності. Малюк говорить надто багато, не досягаючи наміченої мети комунікації. Гармонійному поєднанню когнітивних і лінгвістичних складових сприяє загальна орієнтація на самоствердження, прояв власної думки, вираженої в мовленнєвому висловлюванні, що забезпечується становленням довільних якостей поведінки. Середній рівень когнітивно-лінгвістичних досягнень дитини є сигналом для педагога про гальмівні процеси, що виражається як у зниженні загальної мовленнєвої активності та  обмеженості партнерського оточення, так і в підвищеній “балакучості”, далекої від цільової та усвідомленої  взаємодії. Такі діти зі зниженими когнітивно-лінгвістичними властивостями безумовно потребують активної психолого-педагогічної і корекційної допомоги. Дисбаланс та порушення гармонії в розвитку якостей когнітивного і лінгвістичного плану ще помітнішій в дітей з низьким рівнем розвитку мовлення, за якого питома вага когнітивних якостей вдвічі перевищує лінгвістичні. Відмічено, що загальний низький рівень мовлення дитини потребує від неї при мінімізації мовних засобів взаємодії посилення когнітивної оцінки ситуативного і партнерського оточення, щоб бути адекватною ситуації спілкування й розв¢язувати наявні комунікативні задачі. Низький рівень мовленнєвих засобів супроводжується  когнітивним відставанням, мінімізацією активності через обмеженість партнерської та ситуативної взаємодії, скорочення граматичних конструктів та фонетично невиразне мовлення. Безликість, стандартність, шаблонність, відсутність власної думки та “авторства” у мовленні супроводжується незатребуваністю довільної регуляції мовленнєвої поведінки, що гальмує розвиток суб'єктного, особистісного рівня активності у спілкуванні (мотиви, ціннісні орієнтації, зв'язані з відносинами між людьми). Дитина з низьким рівнем когнітивно-лінгвістичних досягнень не вміє проявляти гнучкість, наполегливість, елементи творчості в спілкуванні, швидко приймати рішення та зв’язно висловлюватися, демонструє тільки адаптивну пристосувальну активність.

Аналіз базових основ особистісного рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку  в загальній структурі цілісного явища дозволив виявити закономірності, пов’язані з характеристиками конативного і когнітивно-лінгвістичного рівнів. Сформованість якостей особистісного рівня вказує на те, що в старших дошкільників та молодших школярів експериментальних груп логічність, зв¢язність мовлення на високому рівні демонструють 63,5% дітей, на середньому –36,5% дітей; ті ж самі діти мають розвинені якості довільної регуляції мовлення на високому та середньому рівнях (51,2% та 48%);  високий та середній рівень творчих якостей мовлення мають 43,4% та 52,9% дітей експериментальних груп.   У дітей контрольних груп старшого дошкільного віку якості мовлення, виражені в особистісній регуляції спілкування, розвинені слабкіше: зв¢язність мовлення на високому, середньому, низькому рівнях демонструють відповідно 32,0%; 44,6%; 23,5% дітей.

Якості довільної регуляції мовлення на високому, середньому, низькому рівнях мають відповідно 20,1%; 50,0%; 29,9% дітей контрольних груп. Творчі якості мовлення  на високому, середньому, низькому рівнях демонструють відповідно  15,6%; 38,8%; 45,6% дітей контрольних груп.

Значний відсоток дітей з низьким рівнем творчих якостей і довільної регуляції  мовлення свідчить про неблагополуччя в сфері мовленнєвого розвитку дітей, що виховуються в традиціях лінгвістичного напрямку, в навчальних методиках якого лишаються поза увагою педагога такі значущі характеристики мовлення, як розгорнутість, логічність, зв’язність, керування мовленням, творчість. Довільні й творчі характеристики мовлення актуалізуються в суб'єктній педагогіці, де у відносинах з дітьми підтримуються особистісні прояви, мовленнєве авторство. Рівень розвитку творчості мовлення тісно пов'язаний з досягненнями поведінкового (конативного) характеру. Співвідношення, на перший погляд,  близьких варіантів високий - середній рівні і високий - низький рівні позначені прямо протилежними полюсами взаємозв'язку. Акцентуємо на цій закономірності, оскільки вона відображає характеристику уяви як процесуальної психічної основи творчості. Відомо,  що будь-які дії можна представити на репродуктивному та творчому рівнях.  Сформованість дій у мовленнєвому спілкуванні на творчому рівні демонструє якісно новий рівень мовлення. Дії набувають якісно нового характеру і значною мірою забезпечують результат, набагато ширший і більш значущий за вихідну мету. Вихід за межі вихідної задачі вказує відкриває перед малюком можливості для творчого  руху. Практика спілкування актуалізує і постійно  задіює уяву, яка передбачає створення нової ситуації, а це завжди є одночасним  творенням нового уявлюваного “Я” як суб'єкта цієї ситуації, можливості виходу за межі реального “Я”. Інакше кажучи, розвинена уява, репрезентована творчим рівнем мовлення, дає дитині змогу стати на позиції іншого, стати іншим, задіяти рефлексійні можливості. Розвинена сфера емоцій, сформована емпатія, у свою чергу, актуалізує уяву. У контексті аналізу складових мовленнєвої творчості, емпатія демонструє здатність дитини формувати уявне “Я”, ставати на точки зору цих нових “Я-образів”. З цієї позиції переконливими і не випадковими виглядають  співвідношення варіантів прямої відповідності й позитивного взаємозв'язку в розвитку якостей емоційності, що виявляються через мовленнєву поведінку та  рівнем розвитку уяви і мовленнєвої творчості. Для розвитку цих якостей, що відбувається в  комунікативно-мовленнєвій діяльності, потрібна атмосфера взаємодії, взаєморозуміння і підтримки.

Так, усі позитивні варіанти якостей конативного блоку, позитивно  корелюють з якістю “творчий характер мовлення”. Такі варіанти, як середній рівень конативних якостей і високий рівень особистісних якостей, або високий рівень конативного характеру та низький рівень якостей особистісного характеру (мовленнєва творчість) неможливі. Високі досягнення конативного блоку самі по собі демонструють розмаїтість, варіативність способів невербального характеру, адекватність ситуативного й партнерського оточення, що свідчить про творчий підхід до вибору засобів спілкування. У цьому зв'язку важливо підкреслити, що саме  дошкільний період дитинства є сензитивним для розвитку творчості у мовленні дитини. Не варто розраховувати на природний віковий поступальний прогрес творчих елементів у мовленні.  Це підтверджується нашими даними про тенденції зменшення елементів мовленнєвої творчості у молодших школярів порівняно з дошкільниками і дозволяє ще раз наголосити на головних новоутвореннях дошкільного дитинства, пов'язаних з розвитком емоцій і уяви. Варто підкреслити також, що досвід експериментальної  формуючої роботи й  сама методика діагностики, спрямована на узгодження інтерпретацій ситуації спілкування і виявлення ціннісно-змістовного (загального, головного) сенсу, визначає, на наш погляд, особливості породження дітьми творчих ідей. Варіативність інтерпретації ситуацій спілкування накопичує в дитини досвід гнучкості й множинності варіантів і причин в оцінці подій, що виникають.  Діяльність спілкування спрямована на узгодження інтерпретацій і встановлення взаєморозуміння, але водночас знімає зайву тривогу, забезпечуючи дитині емоційний комфорт при розбіжності думок і оцінок. Атмосфера підтримки та упевненість у тому, що її розуміють, є для дитини необхідним і психологічно сприятливим фоном, що дозволяє їй розкритися, проявити самостійність, схильність до самоздійснення і творчості. Крім того, запропонований спосіб аналізу ситуацій розвиває в дітях експериментальних груп такі якості мислення, як продуктивність (кількість ідей), гнучкість (розмаїтість ідей, здатність переходити від одного аспекту ситуації до іншого), оригінальність (здатність до генерації ідей), а також здатність до деталізації чи розробки ідеї. Всі ці якості розглядаються як провідні показники психометричних методів в оцінці креативності як здатності до творчості. У роботі з дітьми експериментальних груп було застосовано методику діагностики і корекції, що базується на обговоренні головного змісту ситуації “Що відбувається...?” і пошуку підтверджень сказаного через актуалізацію особистого сенсорного досвіду “Що ти тут бачиш такого, що дозволяє тобі так думати?”. Такий підхід змушує дитину залучати якості творчості й креативності, в чому полягає перевага вихованців експериментальних груп щодо “творчих характеристик мовлення”. Породження дітьми творчих ідей, здатність до вербальної та невербальної деталізації позитивно взаємозалежні як із загальною атмосферою довіри, відкритості, емоційного благополуччя, так і з умінням емоційно, яскраво переживати аналогічні ситуації.

Характер взаємозв'язку конативних ознак мовленнєвої поведінки та рівня розвитку таких психологічних феноменів як самооцінка, широта мотивів спілкування і ціннісні орієнтації, пов'язані зі спілкуванням, дозволяє констатувати, що всі діти гостро переживають потребу в ототожненні себе з образом “гарного хлопчика” чи “гарної дівчинки”. З експериментальних груп “безумовно позитивну” характеристику вибрали 73,0% дітей. 25% дітей цих же груп трансформували першу чи другу характеристику так, щоб звести до мінімуму доповнення, які знижували цінність будь-якої позитивної якості.  У процесі присвоєння характеристики діти легко долають “логічний бар'єр” між кожною постульованою якістю і негативними проявами, що заперечують її. Самоактуалізація дитини в таких випадках йде в напрямку конструювання “безумовно позитивного гармонійного образу “Я”. У контрольних групах співвідношення вибору “безумовно позитивних” характеристик і характеристик з негативними доповненнями виглядають дещо інакше: перші характеристики вибрали 36,4 % дітей, другі характеристики визнали “своїми” 29,9% дітей, і 33,7% не тільки не зуміли адаптувати характеристику, мінімізуючи її негативні сторони, а й взагалі намагалися не приймати рішення щодо присвоєння якоїсь характеристики. У цих випадках діти уникали відповідей на всі додаткові питання, які потребували узагальненої оцінки якостей, і натомість переходили на рівень пояснень ситуації реального контакту. Бесіда із такими дітьми, спостереження за їхніми емоційними проявами у спілкуванні, дають підставу для висновку, що їхній образ “Я” має сильне афективне забарвлення. Напруження у сфері “Я” викликана зіткненням двох протилежних тенденцій: потребою в ідентифікації себе з позитивним образом і переживаннями, пов'язаними з негативним досвідом спілкування з однолітками та близькими людьми в сімейному оточенні. Тож самооцінку та оцінку однолітків у дітей експериментальних груп можна вважати складнішою, гнучкішою, більш  диференційованою, наповненою ситуативним змістом та обґрунтуванням мотивів. Сприятливі умови, досвід конструктивної взаємодії та  міжособистісного розуміння знімає зайву заклопотаність своїми переживаннями з приводу відносин з однолітками. Аналізуючи присвоєння дітьми характеристик, ми дійшли висновку, що суперечливі й взаємовиключні з погляду логіки оцінки ніяк не пов'язані з когнітивними труднощами дитини, Ії нездатністю правильно зрозуміти й оцінити запропоновані судження. Така алогічність зумовлена зіткненням потреби в позитивній самоідентифікації і переживаннями, що відбивають негативний досвід взаємодії. Алогічність суджень в оцінках актуалізувала захисні механізми самосвідомості - раціоналізацію, відокремлення, проекцію, ізоляцію. Небезпека цього стану в загальній оцінці перспектив розвитку дитини підсилюється значущістю самосвідомості як найважливішої структурної одиниці в розвитку особистості. Унікальність кожної людини -  гарантія її творчого потенціалу. Людина перестає існувати як індивідуальність, якщо її самосвідомість визначається тільки соціальним контролем, а саме  такий вплив соціалізації спостерігається у випадках, коли людині з дитинства нав'язують шаблони в оцінках, коли вона не має певного ступеня свободи щодо вироблення та прояву особистого ставлення до самої себе.

Виявлення взаємозв'язку ознак “ціннісні орієнтації дітей” показує, що  при зниженні конативних якостей мовлення (установка на відповідну реакцію, готовність до взаємодії, розмаїтість експресивних та  контактовстановних засобів спілкування) спостерігається відображення у свідомості дитини негативного досвіду взаємодії через неусвідомлені й усвідомлювані ціннісні орієнтації, негативні з  морально-етичного погляду. Зазначимо: статистично значущим для дітей контрольних груп є варіант “низький рівень конативних якостей” та “високий варіант позитивного вибору ціннісної орієнтації узагальненого плану” (“добро і зло”). При цьому спостереження за взаємодією дитини з оточенням у реальному житті та негативні оцінки, зроблені стосовно теми “родина” і “друзі”, свідчать про неблагополуччя. На  нашу думку, це - прояви безмежної віри дитини в доброту людей, що її оточуюють, усупереч її негативному практичному досвіду спілкування (факти “генетичного альтруїзму”, про які говорить Е.Фромм).

Вибори ціннісних орієнтацій, зроблених дітьми експериментальних та контрольних груп відносно різних тем завдання (“Родина”, “Друзі”, “Добро і зло”), були такими: в експериментальних групах позитивний вибір зробили відповідно 74,2%, 93,9%, 96,3% дітей; у контрольних групах позитивний вибір зробили відповідно 72,1%, 65,3%, 76,9% дітей.

Аналізуючи вибір дітьми суджень та їх пояснення на тему “Родина”, можна зробити висновок про рівнозначне відсоткове співвідношення позитивного вибору. Ціннісні орієнтації, пов'язані з людиною, ситуативно закріплені в досвіді та уявленнях дитини про сімейні відносини лишаються провідним за значенням чинником, який визначає становлення етичних цінностей дошкільника. Водночас, тема “Друзі” й узагальнена тема “Добро і зло” уже демонструють переваги у виборах дітей експериментальних груп, за якими проводилася робота, пов'язана з розвитком форм і засобів спілкування. Досвід взаємодії, контакту і взаєморозуміння дає переваги у формуванні етично значущих ціннісних орієнтацій дітей.

 Узагальнюючи аналіз базових основ і структурних компонентів у розвитку цілісного явища, що характеризують на конативному, когнітивно-лінгвістичному, особистісному рівнях аспекти становлення індивідуального й особливого, можна визнати за комунікативно-мовленнєвою характеристикою важливий внесок у розвиток мовленнєвої поведінки, свідомості, особистості в цілому. Комунікативно-мовленнєвий онтогенез, що відображається в якостях поведінки, свідомості, особистості, вказує на те, що вищий (особистісний) рівень досягнень не можна вивести з наявних новоутворень попереднього рівня. Вони – продукт активності дитини, що сприяє кращому структуруванню та зміцненню цілісності психіки, зокрема комунікативно-мовленнєвої сфери.  Освоєння дитиною досягнень попередніх рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку, що проявляються в емоційних поведінкових реакціях та становленні свідомості, а, головне, ступінь усвідомлення, узагальнення й творчого застосування освоєних надбань у новій соціальної ситуації, забезпечує дитині можливість розвитку, появу властивостей нового рівня.

 Психічна активність дитини в освоєнні не тільки культурно-історичного знання про навколишній світ, а й власної природи як реальності буття забезпечує можливість появи нової інтегрованої якості, що виявляється на системному рівні. Принцип системності, який характеризує інтегративну діяльність вищих психічних функцій, що грунтується на диференційованих, ієрархічно об'єднаних у функціональному відношенні процесах, є неодмінною умовою для характеристики складного системного новоутворення, яким є мовлення. Лише в такому разі  мовлення дитини можна представити як цілісне явище, що відображає у своїй характеристиці особливості поведінки, свідомості, спонукальні причини активності й ціннісні орієнтації, пов'язані зі спілкуванням. Активність дитини дає підставу характеризувати мовлення як психічну організованість, як нову структурованість психіки, в якій якості нового рівня здобувають особливого статусу, роль і місце в такому цілісному явищі, як особистість дитини.

У цілому викладений вище аналіз показує, що комунікативно-мовленнєву генезу можна розглядати як важливу складову характеристику особистісного становлення дитини.

В результаті структурного аналізу взаємодії якостей досліджуваного феномену, було узагальнено варіанти співвідношення властивостей, що комплексно представляють оцінку високого, середнього, низького рівнів кожного з блоків. Складені на основі методів  статистики варіанти можуть виступати як діагностичні таблиці в оцінці рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини і бути основою для розробки сучасних методичних процедур діагностичного обстеження.

 У сьомому розділі “Вікові особливості комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного  віку” на основі проведеного дослідження та вивчення взаємозв’язків компонентів комунікативно-мовленнєвого онтогенезу узагальнено інформацію про якісну своєрідність та вікові особливості мовленнєвої комунікації дітей молодшого, середнього, старшого дошкільного віку. Комунікативно-мовленнєвий розвиток можна розглядати як результат взаємодії дитини  з людьми, що її оточують, коли можливість самовиразитися  реалізується  в  момент переходу від емоційної  байдужості, емоційної  роз’єднаності до зацікавлення іншою особою чи групою осіб. Таким  чином, комунікативно-мовленнєвий розвиток молодшого дошкільника спирається насамперед на базові новоутворення емоційної сфери. Достатньо розвинена сфера емоцій не тільки забезпечує розуміння й самовираження партнерських контактів,  а й стимулює розвиток вольової регуляції, оскільки момент комунікативної зустрічі активізує невербальні та мовні засоби встановлення контактів (посмішка, погляд, жести, міміка, слова),  які,  в свою чергу, впливають на рішення  дитини про подальшу участь у комунікації. Діагностика та  корекція всіх  комунікативних  ознак  у мовленнєвій поведінці молодшого дошкільника забезпечує фундамент для  подальшого  зростання когнітивно-лінгвістичної складності мовлення. Водночас недостатній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку  дитини 3-го, 4-го років життя є причиною затримки в розвитку мовленнєвої взаємодії дітей середнього дошкільного віку, яку часто пояснюють  несформованістю  емоційно-особистісних форм контактів,  що  забезпечують розвиток комунікативних властивостей особистості. Ігнорування характеру міжособистісних відносин дитини з дорослими, однолітками, малюками, заснованих на теплих, емоційно-забарвлених  дружніх проявах прихильності, симпатії, любові, підтримки, визнання, пояснює  картину тривожної атмосфери емоційного неблагополуччя  дитини в системі відносин із соціальним оточенням,  поза якими неможлива поява складніших — ділових і пізнавальних мотивів спілкування. Саме несформованістю емоційно-особистісних  форм  контакту дитини з дорослими в сім’ї та дитячому садку в багатьох випадках пояснюється  причина низького рівня мовленнєвого розвитку дитини. Психічні досягнення  емоційно-особистісних форм контакту: орієнтування на людину, комунікативна спрямованість, комунікативна активність, індивідуалізація й різноманітність експресивно-мімічних  способів  взаємодії є базовими  досягненнями  комунікативно-мовленнєвого  розвитку особистості. Їх  слід  розглядати  як  вікову  норму дітей  молодшого  дошкільного віку, оскільки вони визначають подальший розвиток здібності людини до мовленнєвої взаємодії, співробітництва, міжособистісної координації дій у різноманітних ситуаціях життєдіяльності. Розвиток  комунікативних  дій дає дитині можливість  установлювати контакти не тільки з людьми, а й зі світом предметно-речового,  природного довкілля. Така значуща комунікативна властивість, як установка на реакцію у відповідь, розвиває суб’єктну взаємодію, відкритість досвіду інших. Процес пізнання навколишнього світу розглядається при цьому як діалог, взаємодія, прилучення.

  За запропонованим підходом до вивчення багаторівневої організації комунікативно-мовленнєвого онтогенезу середній дошкільний вік  можна характеризувати як період зростання когнітивно-лінгвістичних компонентів у його цілісній характеристиці. Це період зростання когнітивної складності поведінки, осмислення та засвоєння понять, пов’язаних із комплексною системою відношень “людина - ситуація”.

Розширення партнерського оточення та опанування нових видів предметно-практичної, ігрової, пізнавальної діяльності розвивають кооперантні форми взаємодії, які потребують від дитини адекватної передачі понять, координації дій для досягнення спільної мети і, тим самим, розвивають поняттєву свідомість, критичність мислення, об’єктивність і рефлексію. Остання постає в зв’язку з потребою дитини відокремити себе від інших, від результату, від задуму діяльності. Не випадково, що діти середнього дошкільного віку не тільки значно розширюють специфічно дитячі продуктивні види діяльності, а й виявляють вибіркові інтереси до різноманітних сфер життя, демонструють зростання пізнавальної активності. При цьому диференціюються стосунки та формуються стійкі тривалі дитячі групи, закріплюється індивідуальний стиль мовленнєвої  поведінки. У цілому можна сказати, що досягнення комунікативно-мовленнєвого розвитку середнього дошкільного віку дозволяють дитині розв¢язувати складні соціально-перцептивні та когнітивно-лінгвістичні завдання. Когнітивно-лінгвістичний рівень досягнень дитини 5-го року життя відображає засвоєння дитиною відношень “людина - ситуація” та “мовна форма — значення”. Ці базові утворення, що сприймаються як єдність (слова разом із значенням об’єктів ситуації спілкування), забезпечують успішність реальної взаємодії дитини з соціальним оточенням. Успішність контактів залежить від засвоєння дитиною зазначених відношень, оскільки вони допомагають малюкові відповісти на запитання психологічної характеристики стосунків людей у спілкуванні: (Хто? Кому? (партнери), Де? (ситуація), Навіщо? (особистісний сенс взаємодії), Що каже? (мовлення). Зростання когнітивної складності поведінки, активність взаємодії з людьми в різних видах діяльності забезпечують та пояснюють “бурхливий” вибух словника дитини до 5-ти років, потребу в роз’ясненні та тлумаченні значень слів, схильність до словотворення. Сформованість когнітивних процесів (сприймання, пам’яті, мислення, уяви) дають дитині 5-го року життя можливість зробити мовлення об’єктом маніпуляції, усвідомлення, творчості. Швидкоплинний характер цього “вибуху” словотворення вказує  на  вікову  природу  явища. Природність мовленнєвої творчості - норма середнього  дошкільного  віку, яка свідчить про психічне зростання та затвердження новоутворення в загальному портреті розвитку дитини. Динаміка прояву когнітивно-лінгвістичних змін вказує на важливість прояву переваг кожного періоду дитинства в повному обсязі та на необхідність активізації та реалізації їх у процесі становлення особистості.

Експериментальне вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників дало можливість зробити висновки про те, що прогресивна якісна зміна мовленнєвої поведінки дітей старшого дошкільного віку   зумовлена її зв’язком з формами спілкування (емоційно-особистісною,  ситуативно-діловою, позаситуативною). При цьому встановлено, що характер змін комунікативно-мовленнєвого розвитку старшого дошкільника проявляється в ускладненні та закріпленні структурно-функціональної єдності всіх суб’єктних ознак здібності до спілкування (які потреби спілкування має дитина; сформованість основного типу комунікативної позиції як прояву самооцінки в комунікативній діяльності; характер сподівань з боку оточення; особистісні риси характеру, що проявляються у взаємодії: привітність, товариськість, повага,  довіра до людей тощо). У дітей старшого дошкільного віку вдосконалюються когнітивно-лінгвістичні досягнення, пов’язані із засвоєнням відношень “людина — ситуація” та “мовна форма — значення”. Ці досягнення знову, як і в молодшому дошкільному віці, але вже на новому рівні, спрямовують увагу дитини на людину, її стосунки з іншими, закріплюють ціннісні ставлення, дають змогу свідомо користуватися засобами комунікації (точність словника, інтонації, виразність мовлення, граматична та фонетична відповідність нормам, різноманітність експресивно-мімічних засобів), які забезпечують взаєморозуміння з іншими людьми.  Комунікативні та когнітивно-лінгвістичні досягнення попередніх років дитинства дозволяють старшому дошкільникові  адекватно розв¢язувати складні ситуації спілкування з ширшим колом партнерів (дитина — близькі та незнайомі дорослі, дитина — однолітки та малюки). Відзначимо, що загальна тенденція прогресу в комунікативно-мовленнєвому розвитку старших дошкільників пов’язана, насамперед, із змінами комунікативного характеру. Як виявилося, орієнтація на партнера та установка на відповідну реакцію визначають не тільки готовність до комунікації і можливість включення в міжособистісний процес обміну невербальними і мовними засобами, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення. Комунікативна спрямованість та орієнтація на партнера в спілкуванні зумовлює когнітивну перебудову в оцінці відношень “людина — ситуація”, породжує комунікативну задачу й водночас сприяє пошуку шляхів перетворення контакту (переконати, порадувати, висловити згоду чи незгоду), що, в свою чергу, визначає  вибір  адекватних  невербальних  і  мовних  засобів.   Необхідність  повного якісного    розв’язання  комунікативної   задачі та реалізація потреб спілкування  висувають вимоги зв’язності, логічності, пере­структу­­рування висловлювання, що підвищує рівень довільності мовлення. Найїстотніші зміни у прогресуванні комунікативно-мовленнєвих досягнень старшого дошкільника  відбуваються тоді, коли такі “внутрішні інстанції” підростаючої особистості, як  образ ”Я”, самооцінка, ціннісні орієнтації, набувають функціональності та дієвості. Розвиток та закріплення цих інстанцій у загальному психічному розвитку як регуляторів діяльності  й поведінки свідчать про диференціацію   внутрішнього і зовнішнього життя особистості, розвиток у неї здатності діяти довільно, відповідно до поставленої мети, здатності дитини до морального вибору, завдяки чому вона може діяти свідомо, самостійно, від імені власного “Я”. Можна сказати, що психологічні досягнення особистісного, суб’єктного характеру, найважливішим з яких є новоутворення старшого дошкільного віку – супідрядність мотивів, яке демонструє систему мотивів і забезпечує саму можливість морального вибору дій, закріплюючись в загальній структурі комунікативно-мовленнєвого генезису, демонструють саме процес становлення особистості.

Несформованість базових основ комунікативно-мовленнєвого онтогенезу негативно позначається на психічному розвитку дитини взагалі. З віком зовнішні та внутрішні прояви цих вад зростають. Нерозвиненість комунікативних  відношень завдає труднощів у самовизначенні особистості дошкільника в різних видах предметно-практичної діяльності, яка потребує від нього навичок установлення інтерпсихічної взаємодії. Відсутність відносин суб’єктного характеру між дитиною та оточенням призводить до внутрішніх змін особистості. Так, у когнітивному розвитку формуються образи однолітка та дорослого як ворожі, чужі, небезпечні, тривожні. У дитини при цьому відсутній інтерес до життя людей взагалі та конкретної людини зокрема, що виявляється в появі та закріпленні таких властивостей, як неприязність, похмурість, злостивість, агресивність. На превеликий жаль, ці риси в особистісному розвитку старших дошкільників мають тенденцію до поширення. Відсутність прямої залежності рівня досягнень дітей у комунікативно-мовленнєвій діяльності лише від віку дитини підкреслює значення оточення, що в ньому  дошкільник формується як активний суб’єкт предметно-практичної та мовленнєвої діяльності, розвиває свої природні здібності, виявляє соціальну та інтелектуальну активність. Порівняльний аналіз психічного розвитку дошкільнят та молодших школярів з експериментальних та контрольних груп свідчить про те, що розвиток базових якостей комунікативно-мовленнєвого онтогенезу закладає основу для справді гармонійного розвитку особистості, оскільки психолого-педагогічна робота спрямована на самореалізацію потенційних можливостей дитини. Досягнення оптимальної системи якостей досліджуваного феномена забезпечує максимальну реалізацію психологічних потенцій дитини у будь-якій діяльності за наявності знань та навичок. Це відбувається тому, що  базові якості комунікативно-мовленнєвого розвитку відображають істотний для розвитку психіки людини принцип єдності афекту та інтелекту і виявляються в якостях поведінки, свідомості особистості в цілому. Педагогічні впливи мають забезпечувати зростання самовираження та активності вихованця, отже, спиратися на природні сили дитини, на вікові закономірності становлення психічних новоутворень.

У восьмому розділі “Психолого-педагогічні умови  комунікативно-мовленнєвого розвитку  дітей дошкільного віку” розглядається вплив  діалогічних відносин на розвиток конативних, когнітивних, лінгвістичних, особистісних якостей дитини порівняно з тенденціями розвитку необхідних для взаємодії якостей в умовах порушення суб¢єктних відносин дорослого з дітьми. Можна стверджувати, що необхідність змін у педагогічній роботі з дітьми, спрямованій на мовленнєвий розвиток дитини, відбиває сучасні вимоги психологізації освітньої роботи, в якій розвиток усіх необхідних складових комунікативно-мовленнєвого генезису, що проявляються у поведінці, свідомості, ціннісних орієнтаціях дитини й здатності до довільної регуляції, перебувають у  центрі уваги освітніх програм розвитку дітей. Становлення діалогічних стосунків дитини з оточенням – виступає найголовнішою умовою своєчасного розвитку всіх ознак мовлення.  Це підкреслює небезпечність зниження інтерперсональних контактів для досягнень конативного, когнітивно-лінгвістичного, особистісного рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини. Індивідуальність кожної дитини потребує звернень, які адресовані їй особисто. Тільки тоді є можливими прояви особистої думки, оцінки та авторського мовлення. Мовлення дитини як системоутворююче психічне досягнення, яке  впливає на поведінку, свідомість, особистість в цілому,  може продемонструвати себе тільки за умов суб¢єктної взаємодії з оточенням.