ПСИХОЛОГІЯ ВЗАЄМОДІЇ СІМ’Ї З ОСВІТНІМИ СОЦІАЛЬНИМИ ІНСТИТУЦІЯМИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано перелік методів дослідження, подано відомості щодо експериментальної бази дослідження й апробації його результатів.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади вивчення психології взаємодії між неконгруентними системами» розгортається концептуальний і тематичний аналіз філософських, методологічних, психологічних теорій і досліджень взаємодії як між окремими індивідами так і між системами. Описані засади генетичної психології, теорій конструктивізму, наративної психології, комунікативних теорій, системної взаємодії, висвітлено результати аналізу досліджень із зазначеної проблеми, проведених зарубіжними та вітчизняними вченими; розглядається зміст понять "система" і "психологія взаємодії», виокремлено їх структурні компоненти та можливі чинники становлення позначуваних ними феноменів, здійснено аналіз дослідження взаємодії в різних системах. Системний підхід дозволяє зосередитися на аналізі горизонтальних та вертикальних зв’язків між системами. Вивчення феномена взаємодії з позиції системного підходу передбачає виділення відповідних взаємопов’язаних об’єктів, що є самостійними системами: людей, які входять у кожну з цих систем; кожну систему окремо: сім’я; школа (або інша освітня інституція); контекст, у якому здійснюється взаємодія.

Особистісні конструкти визначають ту систему суб’єктивних категорій, через призму яких суб’єкт створює міжіндивідне сприймання. Близьким до поняття особистісних конструктів, є поняття категоріальної структури індивідуальної свідомості, яке активно вивчалося в концепціях вітчизняної психології (В.Ф. Петренко, О.Г. Шмельов), чим ширший діапазон набору особистісних конструктів у суб’єкта, тим більш багатомірним, диференційо­ваним є образ світу, себе й інших. Проведено теоретичний аналіз історії дослідження психолого-педагогічної взаємодії в освітніх системах, виділено традиційні типи взаємодії в освітніх системах – авторитарне та підтримуюче. Ці типи взаємодії характеризуються  багатьма негативними наслідками, тому продовжується пошук більш ефективних стратегій і форм взаємодії. Акцент зроблено на сучасних ідеях взаємодії з навколишнім середовищем (К. Левін, Р. Баркер, Л. Фестінгер, У. Бронфенбренер). Ці дослідники виділяли патерни поведінки груп, соціальні правила, значущість місця поведінки в системах і підсистемах різного рівня. Вони враховували як прямі так і непрямі впливи соціального та просторово-фізичного середовища на поведінку дитини. Сім’я і школа як системи перебувають у постійному взаємообміні з ширшими системами – це самоорганізовані системи, тобто поведінка цих систем доцільна та джерело перебудови системи перебуває  всередині неї самої. Наміри і вчинки людей є вторинними і підвладні законам та правилам функціонування цих систем. Те, що відбувається в сім’ї та школі, часто не залежить від намірів і бажань людей, що входять до цієї системи, тому що життя в системі регулюється її якостями як такої. Таке розуміння визначено в понятті тотальності системи ( І. Пригожин, Л. фон Берталанфі, У. Матурана, Ф. Варела, А. фон Шліппе, Й. Шванцара, К. Людевіг). Ми погоджуємося з цією думкою, але вважаємо, що введення в систему фігури зовнішнього спостерігача дає можливість  учасникам системи відрефлектувати зразки існуючої взаємодії і таким чином змінити цю взаємодію. Показано, що традиційні підходи не здатні забезпечити аналізу впливів ефектів другого порядку.

Встановлено, що рівень вимог до аналізу взаємодії між системами різного ступеня складності: сім’я, дитина, школа - потребує  виділення факторів та ефектів і 1-го і 2-го порядку. Системи взаємовпливу ми поділяємо на: соціум – макросистему; школу – екзосистему; сім’ю – мезосистему; дитину – мікросистему. Неконгруентність систем проявляється в тому, що дитина є одночасно і живою системою і частиною декількох соціальних систем ( ми вивчали дві з них – сім’ю та освітню інституцію).

Висновком розділу є: основні принципи системного підходу дозволяють  вивчення міжсистемної взаємодії між неконгруентними системами – «сім’я» - «дитина» - «школа». Дослідження факторів та ефектів 1-го порядку - індивідуальних конструктів, конфігурацій стосунків членів системи є  базовим, дослідницьким аргументом для прояснення (дослідження) факторів та ефектів 2-го порядку.

У другому розділі «Закономірності процесів взаємодії сім’ї як системи в різних культурно-історичних та етнічних спільнотах» висвітлений накопичений теоретичний матеріал про сім’ю як системне соціально - психологічне утворення, проаналізовані закономірності процесів взаємодії сім’ї як системи в різних культурно-історичних та етнічних спільнотах, виділені  особливості сімейних настанов стосовно освіти та репрезентовано й узагальнено отримані результати емпіричного дослідження.

Об’єктом емпіричного дослідження було вивчення конструктно-смислових відмінностей системи «сім’я» в студентів-українців різних областей України та студентів із: Ірану, арабських країн (Марокко, Туніс, Палестина, Сирія), Туркменії, Болгарії та Росії. Застосовували такі методики: тест М. Люшера, колірний тест відносин (КТВ), «Ціннісні орієнтації» (М. Рокіча), структуроване інтерв’ю, суб’єктивне шкалування. Були обстежені дві групи студентів, одна група – українські студенти, друга – студенти та клінічні ординатори - іноземці. Вік українських студентів від 18 до 28 років, 95% досліджених були віком 18-20 років; вік обстежених іноземців – від 20 до 32 років, 75% досліджуваних – віком від 20 до 25 років. З них – 60 % жінок і 40% чоловіків. У дослідженні взяли участь 132 українських студента та 120 іноземних студентів і клінічних ординаторів.

Аналіз результатів емпіричного дослідження дав підстави зробити такі узагальнення:

1. Виділені типові особливості взаємодії в традиційній українській сім’ї: відносна паритетність між чоловіком і жінкою, вплив розширеної сім’ї на стосунки в нуклеарній сім’ї, відповідальність дорослих дітей за старих батьків, ідея обов’язку перед батьками, відсутній баланс між привілеями та обов’язками, сильні зв’язки з родиною і спільнотою, переважають інтереси родини над індивідуальними інтересами, суперечливе ставлення до особистої незалежності і автономності, наявність як патріархальних так і егалітарних стосунків між подружжям, пізня відповідальність дітей за своє життя.

2. Встановлені певні соціокультурні спільність і розбіжності конструктів та сімейної взаємодії у студентів різних етнічних груп. Спільне в українських та іноземних студентів: в ієрархії цінностей сім’я як цінність перебуває на першому місці; молоде покоління тісно пов’язане із попередніми поколіннями; матеріальна і моральна залежність від батьків; досить міцно зберігається принцип не залишати батьків на самоті, велика увага надається розширеній сім’ї та соціальному оточенню.

Розбіжності студентів різних етнічних груп: основу ідентичності у східних студентів визначає не «Я», а «Ми». Для сучасних українських студентів важливі і сімейна солідарність і автономність. У сучасних українських сім’ях стосунки між подружжям скоріше партнерські з елементами як патріархальних, так і матріархальних конструктів. Різні уявлення про фігури «батько» і «мати» та взаємодію з ними. Так, в отриманих конструктах студентів зі Сходу більше розведені і чіткіше окреслені соціальні ролі залежно від статі: жінка – це основа сім’ї, а чоловік – хазяїн, він за все відповідає, а жінка відповідає за дітей. Виділені такі жіночі якості (чого немає в конструктах українських студентів) як ніжність, м’якість і хитрість. У фігурі «батько» виділені такі характеристики: самоповага, гордість, строгість, мудрість, відповідальність. Ці конструкти більше притаманні при патріархальних стосунках. Домінує конфігурація стосунків в сім’ї: батько—мати-діти(альянс), це також характерно для патріархальних стосунків. Українські і російські студенти вважають, що відповідальність за сім’ю належить обом, і батькові, і матері, трохи більше – матері. Східні студенти вважають, що відповідальність за сім’ю несе майже повністю  батько, немає розриву між ролями Батька та Вчителя, батько вважається одночасно і учителем. Фігура матері в українських (і російських студентів) має риси активності, а в  студентів зі східних країн мати сприймається більше як пасивна фігура. Фігура батька має більше активних рис та відповідальності в уявленнях студентів-іноземців, хоча при цьому викликає і більше витіснених негативних почуттів. В українських студентів фігура батька характеризується більшою амбівалентністю, їй приписують як активність і відповідальність, так і пасивність і безвідповідальність, існує суттєвий розрив між ролями Батька та Вчителя. Мати уявляється як більш «упорядкована істота», батько - як більш хаотична.

3. Виявлені такі характеристики взаємодії в українських сім’ях: турбота батьків про дітей; відповідальність за дітей із боку батьків; значне емоційне включення у життя дітей із боку батьків (особливо матерів); із боку батьків - нав’язування  своїх поглядів дітям; високий рівень контролю за дітьми; майбутнє дітей дуже сильно залежить від матеріального та статусного становища батьків (як і в росіян, «людина, що зробила себе сама» - це виняток; трохи краще становище в цьому аспекті в столиці  та мільйонних містах); чоловіки беруть мінімальну участь у вихованні дітей; соціальний розподіл на бідних і багатих; часто зустрічаються матеріальні та житлові проблеми; для молодого покоління однією з головних цінностей  є гроші. 

4. Визначені типи конфігурацій стосунків в сім’ї, що породжують відповідні типи взаємодії: залежний, сімбіотично-конфліктний, кумир сім’ї, конфліктний, опосередкований, альянсно-коаліційний, гармонійний. До факторів, які породжують ці типи взаємодії також відносяться: тип зв’язків в нуклеарній сім’ї та розширеній сім’ї; емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї; тип границь нуклеарної сім’ї; позиція осіб  юнацького віку в батьківській сім’ї; стратегія поведінки дитини в сім’ї.

Залежний тип взаємодії: 1) конфігурація стосунків - «павутиння»; 2) зв’язки в нуклеарній сім’ї та розширеній сім’ї зверх-сильні та одночасно конфліктні; 3) емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї близька; 4) границі нуклеарної сім’ї – закриті; 5) позиція дитини юнацького віку в батьківській сім’ї – «адаптована дитина»; 6) стратегія поведінки – ЗП.

Симбіотично-конфліктний тип взаємодії:1) зв’язки в нуклеарній сім’ї та розширеній сім’ї зверх-сильні та одночасно конфліктні; 2) емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї близька; 3) границі нуклеарної сім’ї – закриті; 4) позиція дитини  юнацького віку в батьківській сім’ї – бунтарська; 5) стратегія поведінки – ЗХ.

«Зірковий»: 1) конфігурація стосунків :  «Сонечко»; 2) зв’язки в нуклеарній сім’ї та розширеній сім’ї зверх-сильні; 3) емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї дуже близька, центр сім’ї – дитина, зв’язки між іншими членами сім’ї слабко виражені; 4) границі нуклеарної сім’ї – закриті; 5) позиція дитини  юнацького віку в батьківській сім’ї –»адаптована дитина».

«Опосередкований»: 1) конфігурація стосунків – опосередкована; 2) зв’язки деяких членів відбуваються через третю особу (також члена сім’ї), не всі члени нуклеарної сім’ї безпосередньо зв’язані між собою; 3) емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї дуже близька; 4) границі нуклеарної сім’ї – закриті; 5) позиція –»адаптована дитина».

«Конфліктний»:1) конфігурація стосунків – конфліктні; 2) зв’язки достатньо емоційні та одночасно конфліктні між членами нуклеарної сім’ї; 3) емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї – різна; 4) границі нуклеарної сім’ї – закриті або дифузні; 5) позиція юнака – Х-П-А або А-Х.

«Альянсно-коаліційний»: 1) конфігурація стосунків - наявність альянсів або коаліцій між членами різних сімейних підсистем; 2) зв’язки сильні в нуклеарній сім’ї та між нуклеарною та розсширеною сім’єю; 3) емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї близька; 4) границі між нуклеарною та розширеною сім’єю – дифузні; 5) позиція дитини юнацького віку в батьківській сім’ї – «адаптована дитина».

«Гармонійний»: 1) зв’язки в нуклеарній сім’ї сильні та середні; 2) емоційна дистанція між членами нуклеарної сім’ї близька; 3) границі нуклеарної сім’ї – нормальні; 4) позиція дитини юнацького віку в батьківській сім’ї – доросла; 5) Стратегія поведінки – АП.

5. Виявлені типи сімейних настанов щодо освіти:1. Освіта як обов’язок. 2. Освіта як вимушена необхідність. 3. Освіта як форма престижу. 4. Освіта як привілей. 5. Освіта як можливість реалізувати потребу у знаннях. 6.Освіта як можливість мати перспективу отримати гроші, соціальний статус.

Визначені ефекти 2-го порядку на українську сім’ю, так в період існування Радянського Союзу, його тоталітарний устрій створював  границю закритого типу між Союзом та іншими країнами; зараз границі України - дифузні; границі держави, як Макросистеми впливають на границі сімей та інших мезосистем, границі сім’ї тяжіють до закритості, а дистанція між членами сімей стає більш близькою, і це на рівні індивідуальних конструктів урівноважує хаотичність навколишнього середовища. Особливості ширшої системи ( в тому числі мета-ідей в суспільстві і суспільних цінностей) і її границь  створюють ефекти 2-го прядку по відношенню до системи «сім’я». Визначено, що сімейні правила частково опосередковують суспільні впливи та відтворюються в індивідуальних конструктах дітей. Сімейні поведінкові патерни у вигляді конфігурацій записані у інтрапсихічному просторі дитини та актуалізуються в інших стосунках і умовах, зокрема в освітній інституції. Це означено нами як Фактори 1-го порядку, які створюють ефекти 1-го порядку.

У третьому розділі «Чинники психології взаємодії в системі «сім’я – освітня інституція» міститься опис  емпіричного дослідження, його етапи, обґрунтовано доцільність виокремлення відповідних параметрів і релевантного методичного інструментарію. Процедура дослідження передбачала вивчення конструктів та процесів взаємодії між системами «сім’я» і «освітня інституція». Досліджувані: вчителі – 100 осіб; батьки – 112 осіб ( із них 60 –матері, 52 –батьки); адміністрація шкіл (директори, завучі) – 60 осіб; 112  психологів освітніх інституцій; учні випускних класів шкіл – 178 осіб; студенти молодших курсів ВНЗ – 178 осіб. У  дослідженні  були застосовані такі методики: просторова соціометрія (Д. Морено); структуроване інтерв’ю; суб’єктивне шкалування; системне моделювання («Дошка системного поля», К. Людевіг), моделювання внутрішнього семантичного простору особистості (Ф. Сімон). Результати шкалування випробуваними фігур оцінювання об’єднувалися в групові матриці, які потім підлягали процедурам факторного аналізу методом головних компонентів з наступним варимакс-обертанням факторів.

Також вивчали позицію учнів окремо в системах «сім’я» та «школа» з метою визначити вплив взаємодії в системі  на поведінкову стратегію учнів. Репрезентації 178 учнів старших класів за методиками «системне моделювання» та «моделювання внутрішнього семантичного простору особистості» були виокремлені у 2 групи: 1) позиція (стратегія поведінки) учня в сім’ї і 2) позиція (стратегія поведінки) учня в школі.

Аналіз результатів емпіричного дослідження дав підстави зробити такі узагальнення:

1. Проведення факторного аналізу допомогло з’ясувати суму модальностей тих показників, що склали сутнісне наповнення кожної категорії-фактора й дали йому номінативне визначення. Серед багатьох вичленованих факторів розглядалися  основні категорії-фактори, на які припало найбільше семантичне навантаження та які були піддані якісній інтерпретації. Основні результати факторного аналізу такі, конструкти «Школа очима сім’ї», досліджувані - учні випускних класів та батьки учнів, отримано 5 біполярних категорій-факторів конструкту «школа»: зв’язки (підтримка) – автономність; добре –погано; порядок – хаос; знання - творчість; відповідальність – безвідповідальність; компетентність - безпорадність. Конструкти «Школа очима школи» - досліджувані - учні, вчителі, адміністрація шкіл, отримано  6 біполярних категорій-факторів конструкту «школа»: знання-творчість; порядок – хаос; сила (відповідальність) – слабкість (безвідповідальність); зв’язки  – автономність; контроль-підтримка; влада – співробітництво. Конструкти «Сім’я очима школи» - досліджувані – вчителі, адміністрація, отримано 7 категорій-факторів конструкту «сім’я», ці фактори отримали таке тлумачення: відповідальність, влада, контроль, зв’язки, порядок, відповідність соціальним нормам, відповідність психолого-педагогічним нормам. Конструкти «Сім’я  очима сім’ї» - досліджувані – діти/учні та батьки учнів, отримано 5 біполярних категорій-факторів конструкту «сім’я», ці фактори отримали таке тлумачення: зв’язки  – автономність; порядок – хаос; активність-пасивність; знання-творчість; контроль-підтримка. У досліджуваних психологів-освітян отримано 5 біполярних категорій-факторів конструкту «школа»: «порядок – хаос»; «знання -  творчість»; «зв’язки –автономність» ; «сила – слабкість»; «добре – погано»; 7 біполярних категорій-факторів конструкту «сім’я»: «сила (відповідальність) – слабкість (безвідповідальність)»; «влада – співпраця»; «зв’язки – автономність»; «порядок (відповідність соціальним нормам) – хаос»; «компетентність (відповідність психолого-педагогічним нормам) – безпорадність»; «проблеми – ресурси»; «добре – погано».

2. Виявлено спільне та розбіжне в категоріях-факторах в учасників взаємодії в системі «Сім’я – школа». Результати порівняльного аналізу систем конструктів «Школа» і «Сім’я» в учасників взаємодії в системі «Сім’я – школа» представлені в таблиці 1.

Так. за результатами порівняльного аналізу систем конструктів «Школа» і «Сім’я» в учасників міжсистемної взаємодії представленими в таблиці 1, 1- й континуум створений полюсами «Автономність» та «Зв’язки». «Автономність» пов’язана із самостійністю мислення і вибору способів дії, в творчій активності. Самостійність як цінність походить від потреби організму в самоконтролі і самокеруванні, а також від інтеракційних  потреб в автономності і незалежності (Ш. Шварц). «Зв’язки» пов’язані з традиціями, конформністю та безпекою. 2-й - «Порядок –Хаос». Цей континуум включає в себе уявлення про структуро­ваність стосунків і це сприймається як порядок;  аморфність стосунків сприймається як хаос. Також цей фактор реконструює наявність правил в даній системі, чим більше правила чіткі, прозорі, стабільні, зрозумілі і усвідомлювані членами системи, тим більше це сприймається як порядок. 3-й фактор «активність –пасивність». Ієрархічні відносини «адміністрація-учитель-учень», породжують підтримку пасивності учнів як в засвоєнні знань так і в поведінці. При підтримці активності у відносинах – учень виходить з більш широкими можливостями ефективного відношення. Роль учня змінюється з об'єкта оперування на суб'єкта відносин, але це породжує певні ризики у вигляді непередбачуваності розвитку подій. 4-й фактор «контроль–підтримка»: контролюються і поведінка, і знання учнів, і підтримка надається лише їх «конвенційним» зразкам. 5-й фактор «Влада – співпраця». «Влада» – підтримка ієрархічних стосунків. «Співпраця» – орієнтація на підтримуючі та горизонтальні стосунки. 6-й фактор «Проблеми – ресурси». 7-й фактор «Сила – слабкість». «Сила» - освітянська парадигма – унітарна. Метою освіти є безпека, конформізм, комфортність, адаптація до типових ситуацій, вузька спеціалізація. Уявлення про світ як про набір шаблонів, світ – стаціонарний. Види поведінки – репродуктивні та реактивні. Засоби досягнення – набір запрограмованих стандартів, видотипових програм поведінки. 8-й фактор «Добре – погано». «Добре»- коли відбувається використання схем попереднього досвіду, перебір існуючих варіантів вирішення завдань, традиції. Характер управління має детерміністську, адміністративно-командну, директивну форму; керівник «розподіляє», мобілізує. 9-й фактор «Знання – творчість». Полюс «знання» - орієнтація на засвоєння «знань, умінь, навичок», які задані культуральними та соціальними поглядами, що домінують в цей час в суспільстві. «Творчість» - пошук власного шляху у спільноті.