ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КОНЦЕПЦІЯ ЖИТТЄВОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ КОЛЕГІЇСТІВ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, висвітлено сучасний стан розробки проблеми, розкрито об’єкт і предмет дослідження, сформульовано основну мету, гіпотезу і завдання. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі “Психолого-педагогічні підходи до розбудови шкіл нового типу та проблема життєвого самовизначення особистості” аналізується стан досліджуваної проблеми у психологічній літературі, розкрито методологічну базу дослідження, проаналізовано феномен життєвого самовизначення, розглянуто підходи вітчизняних та зарубіжних фахівців до визначення сутності, детермінант та механізмів становлення й розвитку особистості. Ці підходи конкретизовано стосовно проблеми життєвого самовизначення учнів. Вказано, що ця проблема є особливо актуальною для інноваційних шкіл.

Сутністю життєвого самовизначення є самостійне та усвідомлене знаходження особистісних сенсів у виборі життєвого шляху і всієї наступної життєдіяльності людини в конкретній культурно-історичній і соціально-економічній ситуації, а також саморефлексія у здійсненні цього процесу. Поряд з поняттям “життєвого самовизначення” людини широко застосовуються терміни “самовизначення особистості” та “професійне самовизначення” (І.В.Михайлов, М.С.Пряжников). Однак перше поняття в нашому розумінні не зводиться до двох останніх.  Вони  є певними складовими більш широкої дефіниції – життєвого самовизначення. Самовизначення особистості є акт усвідомлення, виявлення і створення власної позиції у життєвих (проблемних) ситуаціях.

З розгляду передумов виникнення й розвитку проблеми життєвого самовизначення особистості у більш вузькому психологічному контексті слідує, що в основі розробки цієї проблеми має бути положення про те, що самовизначення особистості є результатом інтеріоризації досвіду співробітництва в системі “дорослий - дитина” (Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, М.І.Лісіна, Г.О.Люблінська). До теоретичних засад вказаної розробки належать також тези про: здійснення індивідуального способу суспільного буття (С.Л.Рубінштейн, В.І.Слободчиков); прояв активності суб’єкта як сутнісної форми та умови реалізації особистістю свого світоставлення, способу життя (С.Л.Рубінштейн, О.С.Кирилюк), ставлення до світу як визначальну особливість життєдіяльності людини (К.О.Абульханова-Славська, О.М.Леонтьєв, А.В.Петровський, О.М. М’ясищев). Оскільки особистість утворюється сукупністю діяльностей, які реалізують її ставлення до світу, то і життєве її самовизначення безпосередньо пов’язується з особливостями предметно-практичної, комунікативної та пізнавальної діяльностей. Усі вони здійснюються в навчально-виховному процесі сучасної школи. Структурні складові особистості, у тому числі її світоглядні та смисло-ціннісні орієнтири на перспективу визначаються багатством зв’язків зі світом, ступенями ієрархованості мотивації, домінуванням створювальної активності над споживацькою, розвиненою свідомістю, креативним мисленням (О.М.Леонтьєв, О.К.Тихомиров).

В історії вивчення життєвого самовизначення молоді провідною слугувала ідея, що воно повинно відбуватись у дусі особистої ініціативи і міжлюдської солідарності. Однією з основних в аналізі проблеми життєвого самовизначення особистості була тема свободи (Н.О.Лосський, І.О.Ільїн, С.І.Гессен, В.В.Зеньковський), визнання права особистості на самоствердження і саморозвиток.

Обгрунтовуючи загальну стратегію дослідження, найважливішим чинником життєвого самовизначення автор вважає психологічний зміст і відповідні форми роботи, спрямовані на сприяння особистісному становленню учнів, починаючи з молодшого шкільного віку. У процесі шкільного навчання та виховання розвивається і проявляється внутрішній потенціал дитини, її  здібності, нахили, спрямування, погляди на світ і на себе, формується здатність усвідомлено і творчо визначати своє місце в суспільстві, спроможність приймати самостійні рішення, схильність займати відповідальну позицію (О.Г.Асмолов, Є.І. Ісаєв, В.І.Степанський). Розвиток суб’єктності створює важливі передумови для самовизначення, самоактуалізації, самореалізації особистості, активізуючи сукупність настановлень дитини щодо цінностей життя, праці, інших людей, самого себе (І.С.Кон, Р.Бернс, І.Т.Димитров).

Навчальна діяльність і, відповідно, збагачення знаннями найкраще здійснюються за умов досягнення внутрішньої гармонії і розвивають очікування учня щодо самого себе.

У розвитку особистісної проекції життєвого самовизначення особливу роль відіграє принцип єдності потенційного та актуального, у відповідності з яким колегіїсти характеризуються не лише тим, чим вони є на даний момент, а ще й тим, чим вони можуть і бажають стати. Концепція особистості, як суб’єкта життя, що розроблялася С.Л.Рубінштейном і Б.Г.Ананьєвим, задає організацію навчально-виховного процесу, спрямовуючи розвиток учнів не стільки на зовнішній план поведінки і діяльності, скільки на внутрішні важелі активності.

Наміри та очікування особистості (зокрема, щодо вибору життєвого шляху), які складаються у навчально-виховному процесі, як і ті, що створюються у процесі соціалізації дітей взагалі, можуть реалізуватися за допомогою різних можливостей людини. Для забезпечення цього процесу залучаються психологічні механізми зовнішніх оцінок, самооцінок, рівня домагань, мотивації досягнення, бо саме ці механізми підтримують потребу і здатність особи до самовизначення й саморозвитку (О.В.Запорожець, Г.О.Люблінська, В.Г.Мухіна).

Останнім часом провідною тенденцією в організації навчально-виховного процесу та стимулювання розвитку особистості є використання засобів і форм розвивального навчання, що спонукає учня на самопізнання, осягнення сенсу життя і свого призначення у світі.

Школа покликана готувати людину до виживання в нестабільному суспільстві, навчати самостійно вирішувати життєві протиріччя у власних інтересах та інтересах інших.

Психологія розглядає дві лінії розвитку: адаптивний розвиток і саморозвиток, орієнтований на значимість життя як такого. У зв’язку з цим можна говорити і про два шляхи, дві лінії або дві моделі навчання і виховання: модель адаптивної поведінки і модель життєвого самовизначення.

При адаптивній моделі розвитку в самосвідомість, починаючи з дитячого садка і школи, закладаються тенденції до узгодження поведінки з зовнішніми обставинами. Домінанта цієї тенденції передбачає необхідність виконувати запроваджені вимоги, правила і норми як для пристосування, так і для влаштування навколишнього середовища згідно із власними інтересами. У діяльності і поведінці така людина, зазвичай, вдається до напрацьованих (засвоєних, набутих) навичок, умінь, шаблонів, стереотипів. Як наслідок, така людина відчуває себе незатишно, коли обставини не укладаються в алгоритми сформованих схем і навичок.

У моделі особистісного саморозвитку самосвідомість дозволяє розуміти, оцінювати і приймати як закономірність труднощі та мінливість долі і водночас конструктивно ставитись до них відповідно зі своїми життєвими планами і цінностями, здійснюючи за необхідності самостійний відповідальний вибір.

При адаптивній моделі освіти розвиток регуляторних механізмів, орієнтований на певні ідеологічні принципи, норми і правила, прийняті в суспільстві сприяє тому, щоб людина все життя залишалась пасивним об’єктом  зовнішніх впливів.

Моделі творення особистості за принципом саморозвитку виходять з того, що її механізм регуляції, в міру дорослішання, переміщується у внутрішній план за рахунок зростання самосвідомості, вироблення власного світогляду, особистісного самовизначення, самопізнання, проектування себе у своєму історичному часі, праці, життєвому просторі. Звідси народжується свобода і особиста відповідальність людини. Коріння саморозвитку повинно бути закладено ще у шкільні роки.

            Створюючи концепцію навчального закладу нового типу, ми спиралися на те, що основним змістом навчальної системи є особистісний принцип, спрямований на життєве самовизначення учнів.