Психолого-педагогічні умови гармонізації етнічної самосвідомості старшокласників

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, методологічні та теоретичні засади дослідження, використані методи, вказується сфера апробації результатів дослідження та наводяться дані про структуру роботи.

У першому розділі − „Теоретичні основи дослідження” − представлено науково-термінологічну диференціацію базових понять, таких як етнічність, ментальність, етнос, нація, етнічна свідомість та самосвідомість. Визначено теоретико-методологічну основу дослідження та побудовано концептуальну модель гармонізації етносамосвідомості старшокласників.

Протягом ХХ століття низкою дослідників (А.Г.Агеєв, Ю.В.Арутюнян, А.О.Бороноєв, Ю.В.Бромлей, М.Й.Боришевський, Й.С.Вирост, А.Ф.Дашдамірова, Л.М.Дробіжева, А.Х.Гаджиєв, Г.Гуменюк, К.Гуслистий, Е.Еріксон, В.І.Козлов, М.В.Крюков, В.С.Кукушкін, В.С.Мерлін, Л.Д.Столяренко, С.О.Токарєв, В.Ю.Хотинець, М.М.Чебоксаров, Г.В.Шелепов, Н.А.Шульга) систематизовано поняттєвий апарат, методологію дослідження, визначено місце етносамосвідомості серед інших чинників етносу, виділено компоненти етносамосвідомості, співвідношення етнічної самосвідомості з іншими формами суспільної свідомості, досліджено формування етнічної самосвідомості у різних етносів в різні історичні епохи.

Етнічну самосвідомість пропонуємо розглядати як відносно стійку систему значень та смислів. Вказані значення стосуються уявлень про себе як представника певної спільноти (позитивна ідентифікація), усвідомлення себе суб’єктом у межах своєї етнічної спільноти та психологічних особливостей останньої, тотожності з етноспільнотою, знання власних етнопсихологічних особливостей, що притаманні людині як представнику певного етносу. Що ж до вищезгаданих смислів, то вони виступають як оцінково-емоційне враження про етноспільноту, ставлення до себе, своїх якостей, характеристик, зокрема етнодиференціюючих ознак.

Важливими факторами формування етносамосвідомості є етнодиференціюючі (розрізнювальні властивості етнокультури – „ми”–„вони”) та етноінтегруючі
(що являють собою суб’єктивну, соціально-психологічну залежність особистості від факторів, якими зумовлено функціонування етносу) компоненти етнічної реальності − ознаки життєдіяльності етносів. Етноінтегруючі компоненти формують етноідентичність особистості – низку уявлень про складові етнокультури − і поєднують індивіда з етноспільнотою.

У нашому дослідженні представлено дефініцію психологічного поняття гармонізації етнічної самосвідомості. Під такою гармонізацією ми розуміємо приведення у відповідність один до одного елементів певної системи, якою у даному випадку виступає етнічна самосвідомість. Етнічна самосвідомість розглядається нами як функціональна система, елементи якої мають бути взаємно адекватними та взаємодоповнювальними. Саме взаємна адекватність та взаємодоповнюваність елементів системи визначають її гармонійність, яку ми беремо за взірець, досліджуючи шляхи гармонізації.

Говорячи про етнічну самосвідомість, ми виділяємо її якісну та кількісну характеристики. Якісним характеристикам згармонізованої етносамосвідомості відповідають критерії:

1-й критерій: позитивна етнічна ідентичність.

Етнічна ідентичність виступає формою соціальної ідентичності та полягає у прийнятті суб’єктом цінностей, норм, моделей поведінки своєї етногрупи.

При вивченні етнічної ідентичності (М.Барет, М.Беннет, А.М.Березик, Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Б.А.Вяткін, М.Р.Гінзбург, В.В.Горбунова, П.І.Гнатенко, Е.Еріксон, В.А.Кирсанов, І.С.Кон, Дж.Марсіа, Л.Е.Орбан-Лембрик, В.М.Павленко, Ж.Піаже, М.І.Пірен, Г.У.Солдатова, Т.Г.Стефаненко, Дж.Фінні, В.Ю.Хотинець, В.Д.Хрущ, К.В.Коростеліна, Г.Г.Шпєт, Т.М.Яблонська), етносамоідентифікації індивіда в даний момент і у певному соціальному контексті, у структурі ідентичності зазвичай виділяють два основних компоненти – когнітивний (знання, уявлення про особливості власної групи та усвідомлення себе її членом на основі етнодиференціювальних ознак) та афективний (оцінка якостей власної групи, ставлення до членства в ній, значимість цього членства).

Деякі автори (А.Р.Аклаєв, Л.М.Дробіжева, В.В.Коротєєва, Г.У.Солдатова), думку яких ми поділяємо, виділяють ще й поведінковий компонент, розуміючи його як реальний механізм не лише усвідомлення, але й прояву себе як члена певного етносу, залученість до його соціального життя.

Етносамовизначення передбачає формування позитивної етнічної ідентичності. Базою, основою етносамовизначення є певний рівень фізичного, психічного, інтелектуального та духовного розвитку суб’єкта, тоді як досягнення рівня етносамовизначення виступає результатом дії внутрішнього психологічного механізму формування стійкої етнопозиції – готовності представника етнічної спільноти до захисту фундаментальних інтересів свого етносу (таких як збереження мови, культури, довкілля).

У працях К.О.Абульханової-Славської, Б.Г.Ананьєва, Л.І.Анцифєрової, А.В.Брушлінського, І.А.Зязюна, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, С.Д.Максименка, С.Л.Рубінштейна вивчається суб’єктність – системна якість психіки, що передбачає розгляд людської свідомості через призму її внутрішніх детермінант. На базі такого узасаднення вивчення даного явища нами було запропоновано визначення етносуб’єктності. Під етносуб’єктністю ми розуміємо цілісну засвоєність представником етносу правил, норм, особливостей своєї етнічної групи, що виникає на певному етапі його соціалізації, в результаті чого індивід набуває здатності приймати рішення стосовно важливих життєвих цілей, що мають смисл для нього і значення для етносу. Завдяки етносуб’єктності формується відповідальність, тобто усвідомлена необхідність, обов’язок взаємодії особистості із соціумом, що дає можливість змінювати соціальне середовище і самого себе. Йдеться, отже, про активну роль суб’єкта в етнічному світі, з яким він взаємодіє.

Формування позитивної етнічної ідентичності підростаючого покоління є важливим педагогічним завданням освітніх закладів.

2-й критерій: конструктивне сприйняття історії.

Говорячи про конструктивізацію сприйняття історії, ми використовуємо ідеї нового напрямку розвитку психологічної науки, а саме – конструктивної психології (В.Слуцький, С.Яковенко) та принципи міждисциплінарної науки синергетики (І.Пригожин, І.Стенгерс, Г.Хакен).

Запорукою прогресу та процвітання етносів, як відомо, є налагодження конструктивної діалогічної взаємодії засобами мирного співіснування та співпраці на основі взаємної вигоди, згоди та задоволення етнокультурних потреб.

Процес формування конструктивного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього, на нашу думку, може включати наступні моменти:
а) усвідомлення, яке передбачає знання історичних фактів, виявлення та розуміння причинно-наслідкових зв’язків, історичної значущості подій в усій їх повноті та діалектичності; б) переживання, коли формується оцінкове ставлення до історичного факту з позицій загальнолюдських цінностей; в) етична оцінка, центральним елементом якої є категорія „благо” і на її основі визначається та усвідомлюється цінність подій та фактів; г) власне конструктивізація, яка включає вироблення суб’єктного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього через всебічне осмислення даного предмету суб’єктом пізнання. На цьому етапі необхідним є розуміння об’єктивного блага як загальнолюдської цінності, усвідомлене прагнення до справедливості, добра, свободи, краси у подіях, вчинках, стосунках. Таке розуміння зумовлює зміни у ставленні суб’єкта до об’єктів етнічного світу (у нашому випадку – фактів історії), зміни самого суб’єкта ставлення як носія етносамосвідомості, а у подальшому – зміни власне етнічного світу, з яким взаємодіє суб’єкт.

Конструктивне сприйняття фактів історії включає вироблення реалістичного об’єктивного ставлення до них, яке означає не заперечення свого історичного минулого, а відмову від актуалізації деструктивних емоційних моментів, пов’язаних зі спогадами про війни та інші міжетнічні катаклізми.

3-й критерій: етнічна толерантність.

Основною умовою формування гармонійної етносамосвідомості є виховання в учнів гуманності та толерантності (М.Й.Боришевський). Нехтування цими принципами може спричинити виникнення згубних тенденцій у розвиткові етнічної самосвідомості, наприклад, формування гіперпозитивної ідентичності, яка стає результатом гіпертрофованого прагнення особистості до позитивної етнічної ідентичності (О.В.Шевченко).

Істотними психологічними чинниками міжетнічних конфліктів є хибна самоідентифікація учасників взаємодії та невірне розуміння ними один одного. У цьому плані видається перспективним реалізація в освіті діалогічних засад (Г.О.Балл, Н.А.Бастун, Я.С.Біблер, О.О.Бодальов, А.Г.Волинець, О.В.Завгородня, В.Л.Зливков, Г.О.Ковальов, С.О.Копилов, В.М.Красновський, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський, С.О.Мусатов, О.В.Сусська).

Формування етнічної толерантності, доброзичливого ставлення до представників інших етнічних культур сприяє розумінню учнями важливості та необхідності налагодження міжкультурного діалогу.

4-й критерій: розуміння акультураційних процесів та потреби діалогічної взаємодії між етносами.

Акультурація, яку Р.Редфілд, Р.Лінтон та М.Херсковіц визначили як результат безпосереднього, довготривалого контакту груп з різними культурами, що виражається в зміні патернів культури однієї або обох груп, сьогодні охоплює всі народи та землі. На етнічну самосвідомість впливають нові цінності сучасної цивілізації, в результаті чого всередині кожного окремого етносу відбувається зіставлення стратегій акультурації, кожна з яких має свої особливості і не може не впливати на міжетнічні відносини.

Основою для діалогу між культурами та опорою для школи повинна стати позиція розуміння взаємозалежності, взаємодоповнюваності моментів етнокультурної відмінності та єдності народів у загальній історії людства (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, М.Гольберг, В.П.Москалець, В.М.Титов). Тому необхідно, щоб учні старших класів розуміли позитивний бік процесу акультурації, а саме включення етносу, нації в загальнолюдський діалог культур.

Виходячи з виділених нами якісних характеристик етнічної самосвідомості, а саме критеріїв гармонізації етносамосвідомості старшокласників, ми виділяємо чотири коефіцієнти, що дозволяють кількісно охарактеризувати досліджуване явище, а саме:

§  коефіцієнт групової солідарності (ГС) – визначає етноафіліативні тенденції: рівень внутрішньогрупової залежності та ступінь задоволеності від членства в групі. Його характеристиками є підпорядкованість індивідуальних цілей груповим, виражена ідентифікація із власною етноспільнотою, сприйняття себе як частини групи, а групи − як продовження себе;

§  коефіцієнт суб’єктно-конструктивного сприйняття історії (СК) – визначає сформованість цілісного конструктивного ставлення до історичних подій;

§  коефіцієнт толерантнісної предиспозиції (ТП) – готовність, схильність суб’єкта до усвідомленого поведінкового акту, дії, вчинку або їх послідовності чи до оцінювання ситуацій, які у сукупності визначають диспозиційну толерантність – терпимість особистості до чужого способу життя, поведінки, вірувань, почуттів, цінностей;

§  коефіцієнт акультураційної включеності (АВ) – визначається інтеріоризацією елементів різних культур, тобто формуванням внутрішніх структур психіки суб’єкта, зумовлених засвоєнням ним елементів культури того етносу, до якого він прилучається.

Отже, концептуальна модель гармонійної етносамосвідомості старшокласників включає виділені нами критерії та коефіцієнти гармонійності. Врахування показників описаної моделі в навчально-виховному процесі може сприяти діалого-культурологічній самоорганізації етносамосвідомості та формуванню толерантної особистості, відкритої до міжкультурного діалогу.

У другому розділі − „Експериментальне дослідження шляхів гармонізації етнічної самосвідомості старшокласників” − обґрунтовано систему психолого-педагогічних вимог до організації констатуючого експерименту та щодо спеціальної діяльності з гармонізації етнічної самосвідомості у ранньому юнацькому віці. Відповідно до вказаних вимог розроблено розвивально-виховну програму з гармонізації етнічної самосвідомості старшокласників та здійснено формуючий експеримент. Проаналізовано результати проведеного дослідження.

Виходячи з мети, гіпотези, сформульованих завдань дослідження та запропонованої концептуальної моделі гармонізації етнічної самосвідомості учнів старших класів, було організовано експеримент, що складався з двох частин (констатуючої і формуючої) та проводився протягом 2001-2004 років. Експериментальною роботою було охоплено 480 учнів загальноосвітніх шкіл міста Рівного (№ № 1, 2, 5, 11, 13, 15, 17, 22), гуманітарної гімназії № 7, міського колегіуму, школи „Центр надії” з поглибленим вивченням іноземних мов, Рівненського економіко-гуманітарного та інженерного коледжу при Міжнародному університеті „РЕГІ” імені академіка Степана Дем’янчука. До експериментальних (Е1, Е2) та контрольних (К1, К2) груп входило 113 старшокласників.

Констатуюча частина описуваного експерименту була спрямована на визначення ступеня гармонійності етносамосвідомості старшокласників шляхом відповідної психодіагностики.

Констатуючий експеримент проводився у чотири етапи. На першому етапі ми визначали рівень сформованості етносамовизначення старшокласників за авторською методичною розробкою „Типи ставлення до власної етноналежності” (афективний аспект етносамовизначення). Виявлено, що більшість юнаків та юнок мають позитивну етнічну ідентичність (72% опитаних респондентів). До гіпоідентичного типу етнічної самосвідомості належить 17% опитаних; 11% – має гіперідентичний тип етносамосвідомості. Останнє, безперечно, викликає активізацію негативних елементів у свідомості респондентів, здійснює вплив на їх поведінку, що і заважає налагодженню конструктивної взаємодії у міжкультурному спілкуванні.

Формування етнопозиції ми визначали, досліджуючи етноафіліативні тенденції (мотиви), а саме − прагнення залишатися членом етноспільноти, рівень внутрішньогрупової залежності та ступінь задоволеності від членства у власній етногрупі (Г.Тріандіс), використовуючи авторську методичну розробку „Моя етнопозиція” (конативний аспект етносамовизначення). Було встановлено, що більшість старшокласників (52%) не мають сформованої етнопозиції (мають антиетноафіліативні тенденції і є ідеоцентричними особистостями). 9% не зробили вибору між етноафіліативними та антиетноафіліативними тенденціями, що свідчить про несформований, неузгоджений щодо вибору особистісної предиспозиції тип особистості. 39% опитаних респондентів мають сформовану стійку етнопозицію, що проявляється у вербалізованих схильностях до певної поведінки і є свідченням свідомого вибору респондентами власної етногрупи, як продовження себе, і усвідомлення себе частиною групи; вони формують алоцентричний тип особистості.

На другому етапі констатуючого експерименту ми визначали ступінь сформованості у старшокласників конструктивного ставлення до історичних подій (творче завдання − „Моє сприйняття та розуміння подій минулого та нинішнього століть”). Було виявлено, що більшості старшокласників (72%) притаманний негативний або позитивний суб’єктивізм – викривлення у їх свідомості фактів історії.

Ставлення до ряду представників етнічних груп (які проживають на тій самій території, що і респонденти), ступінь віддаленості представників одного етносу від представників інших та ступінь вираженості етнічних почуттів між ними ми визначали, використовуючи тест „Шкала соціальної дистанції” (модифікована та адаптована до нашого дослідження методика, розроблена Л.Г.Почебут).

Результати третього етапу констатуючого експерименту дали змогу виявити факт деструктивного ставлення, негативізму старшокласників щодо представників деяких іноетнічних груп (азербайджанської, грузинської), що проявляється у небажанні налагоджувати діалого-конструктивні контакти, стає перешкодою у міжетнічному спілкуванні та взаємодії етносів. Ми прийшли до висновку, що власне медіативно-діалогічне, творче, критичне переосмислення етноцентричних стереотипів є фактично і має бути найбільш актуальним саме для цієї вікової категорії, що й враховано в нашому дослідженні як з суто практичної (розвивально-виховна програма з гармонізації етносамосвідомості старшокласників), так і з теоретичної точки зору.

Четвертий етап діагностики був спрямований на з’ясування особливостей розуміння старшокласниками процесів акультурації, емоційного сприйняття ними інших культур, ставлення до діалогічної взаємодії між культурами та рівня сформованості уявлень старшокласників про себе, як представників певної етнічної культури. Аналіз результатів виконання старшокласниками творчого завдання „Типи міжкультурної взаємодії” дозволив констатувати наступні факти: а) 18,3% учнів виступають за поглинання домінуючою культурою інших культур, які менші за кількістю носіїв (активне неприйняття інокультур, етноцид); б) 69,1% старшокласників вважають прийнятним лише відокремлене, ізольоване проживання етнокультур (пасивне неприйняття інокультур, сегрегація); в) лише 12,6% школярів вказують на необхідність інтеграції, розуміють плідність гармонійної взаємодії між етногрупами.

З метою з’ясування ставлення старшокласників до стратегій акультурації нами було використано метод змістово-смислового аналізу літературних творів в процесі зіставлення творів українських (або російських) та західних письменників (обиралися твори з одним сюжетом, але з різною його інтерпретацією). Дискусії проводились на уроках зарубіжної літератури. 68,9% реакцій старшокласників на взаємодію культур, що були виділені в ході дискусійного обговорення, були позитивними (реакції прийняття, схвалення, розуміння, підтвердження, співчуття, емпатії); 5,5% загальної вибірки учнів не виявили зацікавленості у представлених для їх обговорення явищах (індиферентні афективні реакції); решта (25,6%) учнівських висловлювань мали негативне забарвлення (реакції осуду, заперечення, збентеження, розгубленості, обурення).

За цими даними можна зробити висновок про недостатньо високий рівень розвитку у старшокласників емоційного сприйняття інших культур, позитивного ставлення до діалогічної взаємодії між культурами, розуміння важливості та необхідності збагачення культури етносу шляхом оволодіння здобутками світової культури та цивілізації.

Формуючий етап експериментального дослідження здійснювався шляхом реалізації розвивально-виховної програми з гармонізації етносамосвідомості старшокласників, що була спрямована на конструктивний, гармонійний розвиток їхньої самосвідомості. Учасниками розвивально-виховної програми були учні експериментальних класів.

Головні завдання вказаної програми полягали у: формуванні настановлень на пізнання себе як представника етносу та суб’єкта етнічної культури, творча діяльність якого може впливати на долю етнічної спільноти; етносамовизначенні старшокласників; виробленні стійкої активної позиції на користь етноспільноти; інтенсифікації активності учнів шляхом виконання ними творчих завдань та самопізнання; розширенні світогляду юнаків та юнок в сфері історії та культури українського етносу на основі власного досвіду та вже отриманих знань, ідей, які стають базисом для отримання нових знань, нової інформації; суб’єктно-конструктивному сприйнятті подій історії через їх переосмислення; формуванні особистісної спрямованості на ненасильницьку, неконфліктну поведінку та толерантне ставлення до представників іногруп; розумінні особливостей культури власного етносу та необхідності взаємодії між культурами задля їх взаємозбагачення; залученні старшокласників до активної участі у груповій роботі.

Програма містила наступні блоки: підготовчо-пізнавальний; розвивально-виховний; контрольно-діагностичний.

Завдання підготовчо-пізнавальної частини формуючого експерименту були наступні: здобуття юнаками та юнками знань про історію розвитку та побут українського етносу, культурні традиції, традиції святкування; налаштовування учнів на участь у груповій психологічній роботі.

Розвивально-виховна частина формуючого експерименту проводилась у формі групового психологічного тренінгу. Розроблена нами тренінгова програма базувалася на основних положеннях концепції особистісного зростання А.В.Петровського. Невід’ємним компонентом тренінгової роботи у нашому дослідженні були спеціально організовані навчальні дискусії за творами зарубіжної та української літератури.

Узагальнення теоретико-методологічних основ дослідження та результати діагностичної частини експериментального дослідження дали підстави констатувати, що психологічними умовами гармонізації етнічної самосвідомості старшокласників є наступні:

1)       Етносамовизначення представників етнічної спільноти;

2)       Суб’єктність у підході старшокласників до сприйняття історії;

3)       Подолання старшокласниками негативізму та формування позитивного ставлення до представників іноетнічних груп;

4)       Розуміння старшокласниками необхідності крос-культурної взаємодії.

Через 30 днів після розвивально-виховної програми було проведено ретестове дослідження за методиками, використаними в діагностичній частині. Свідченням конструктивних змін у настроях та поведінці учнів стало підвищення коефіцієнтів групової солідарності (ГС), суб’єктно-конструктивного сприйняття історії (СК), толерантнісної предиспозиції (ТП) та акультураційної включеності (АВ). В наочній формі значення кількісних показників гармонійної етносамосвідомості в експериментальних класах зображено на графіках 1-2.