РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧЕНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ ОБУЧЕНИЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання роботи, розкрито її методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, розкрито форми її апробації та впровадження, наведено відомості про публікації та структуру дисертації.

Перший розділ “Емоційні властивості особистості: місце і зв’язок з розвитком психіки в онтогенезі”, присвячено аналізові психологічної та педагогічної літератури з проблеми розвитку емоційної сфери учнів в молодшому шкільному віці. Це дозволило виокремити загальний підхід до вивчення розвитку психіки в онтогенезі, роль провідної діяльності як чинника розвитку психіки, значення способу організації навчальної діяльності як провідної у молодшому шкільному віці для розвитку вікових новоутворень. У розділі узагальнюються підходи різних авторів до розуміння емоційної сфери, уточнюється зміст поняття “емоційна властивість”, аналізуються питання місця емоцій у навчальній діяльності молодших школярів, характеризуються емоційні прояви молодших школярів.

Підхід, який було обрано базовим для дослідження, є загальновизнаний у вітчизняній віковій психології культурно-історичний підход Л.С.Виготського. Психічний розвиток визначається як закономірне змінювання психічних процесів і функцій протягом часу, що виражається у кількісних перетвореннях, якісних і структурних новоутвореннях. Джерелом розвитку є соціальне середовище, формою розвитку – присвоєння соціально виробленого досвіду, умовою розвитку – соціально організована взаємодія дитини з дорослим, чинником розвитку виступає випереджаюче навчання, що забезпечує більший прогрес психічного розвитку.

Психічний розвиток людини неможливий без активності самого суб’єкта, тому розгляд питання про емоційний розвиток в будь-якому віці вимагає використання категорії провідної діяльності (О.М.Леонтьєв), завдяки котрій з’являються основні психічні новоутворення. Результат розвитку залежить від того, як ця соціально організована діяльність буде здійснюватись.

Ідеї Л.С.Виготського і О.М.Леонтьєва дозволяють більш продуктивно розробляти питання про цілеспрямовану організацію, керування віковим розвитком, особливо в дитинстві. Теоретичним втіленням такої можливості стала теорія навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, що висвітлює залежність результатів психічного розвитку в молодшому шкільному віці від змісту і способу організації навчальної діяльності як провідної. Практичним втіленням теорії навчальної діяльності є принципово новий підхід до навчання у школі – розвивальне навчання.

Саме специфічні риси навчальної діяльності – предмет, зміст, структура, організація обумовлюють її розвивальний характер. Предметом навчальної діяльності є учень як суб’єкт її здійснення і самозмінювання (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, В.В.Репкін, Г.А.Цукерман), змістом є різноманітні форми суспільної свідомості, що мають теоретичний характер (В.В.Давидов, В.В.Репкін, С.Д.Максименко). Способ подачі наукових знань спрямований від абстрактного до конкретного з використанням змістовних абстракцій і теоретичних понять. За формою виконання навчальна діяльність є співробітництвом учня і вчителя, організованим на засадах кооперації (Г.А.Цукерман, Н.В.Єлізарова, В.В.Рубцов, М.П.Романєєва, Н.Е.Фокіна).

До структури навчальної діяльності належать мотиви, завдання, дії, операції. Пізнавальна мотивація тісно пов’язана зі змістом і способами навчання і формується вже в процесі навчальної діяльності (О.К.Дусавицький, В.Грабал, І.Ломпшер). Виділено наступні види навчальних дій (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, В.В.Репкін): 1)виявлення загального відношення, 2) моделювання, 3) перетворення моделі; 4)побудова системи часткових задач, 5) контроль, 6) оцінка.

Центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку стають основи теоретичної свідомості й мислення, теоретичний аналіз, планування і змістовна рефлексія. До інших новоутворень належать довільні сприймання, запам’ятовування й увага. В особистісному розвитку з’являється усвідомлення учнем власних змін у результаті навчальної діяльності.

Емоційні переживання набувають більш узагальненого характеру. Емоційна поведінка стає більш організованою і контрольованою, зростає виразність міміки й інтонацій, вербально-експресивні форми починають переважати моторно-експресивні. У молодших школярів зберігається вразливість до яскравих предметів. З’являються більш тонкі емоційні відтінки (іронія, посмішка, сумнів), розширюється здатність усвідомлювати свої власні стани і стани інших людей і співпереживати їм. Позитивні переживання співчуття, прихильності набувають більш стійкого характеру і більшу вагу у регуляції поведінки, хоча їх вплив ще непостійний.

Зміни емоційних проявів в молодшому шкільному віці пов’язують переважно не з логікою побудови навчальної діяльності, а з розвитком центральної нервової системи, удосконаленням моторики дитини, правильним режимом дня, новим соціальним статусом, шкільними організаційними моментами, що супроводжують процес навчання (взаємовідносини з однокласниками, наявність особливих вимог до поведінки на уроці й на перерві, обов’язків виконувати домашні завдання, ситуації перевірки), зовнішніми оцінками міри успішності у виконанні обов’язків.

Взагалі емоційні явища відіграють значну роль у житті людини, а зокрема й в молодшому шкільному віці. Ця роль обумовлена суттю емоційних явищ, хоча її розуміють досить по-різному. У когнітивних теоріях емоція визначається як функція інтелекту (М.Арнольд) або як наслідок когнітивної оцінки фізіологічного збудження (С.Шехтер, Д.Сингер). К.Роджерс вважає, що емоції дуже близькі до ядра особистості. За поглядами С.Л.Рубінштейна і О.М.Леонтьєва, емоції відбивають міру відповідності між ходом діяльності людини та її потребами і цілісне відношення до світу. П.М.Якобсон описує емоційну сферу як складну і змінювану систему відгуків особистості на власну активність, дійсність та її вплив. Ми зупинились на трактуваннях вітчизняних авторів, що відповідають обраному нами підходу до розуміння вікового розвитку.

Емоційні прояви класифікують на різних засадах, з яких нас найбільш цікавила класифікація за тривалістю. П.М.Якобсон розрізняє ситуативні емоційні реакції, емоційні стани і почуття (стійке і складне відношення індивіда до навколишньої дійсності). За певних умов, котрі ним спеціально не обговорюються, емоційні настрої, стани і деякі види почуттів стають емоційними рисами особистості. Риса порівняно з станом менш інтенсивна і більш тривала. Традиція розрізняти дві форми емоційних проявів - “стан” і “рису”, закріпилась після робіт Ч.Спілбергера. Їй слідує й К.Ізард, визначаючи емоційну рису як схильність індивіда переважно переживати певну емоцію. У своєму системному підході до проблеми психічних станів О.О.Прохоров, торкаючись співвідношення емоційних станів і властивостей, фактично оперує емоційними термінами. Він стверджує: подібні стани, що актуалізуються у повторюваних умовах діяльності, сприяють утворенню стійких психічних властивостей особистості. Властивості у свою чергу обумовлюють специфіку психічних станів. Таку думку вислослює і С.Д.Максименко.

Проведений аналіз наукових джерел засвідчив, що емоції виконують когнитивно-оцінну (П.В.Симонов, Е.Л.Носенко, К.Роджерс), адаптивно-сигнальну (Ч.Дарвін, В.Гейлін, П.В.Симонов), спонукальну (В.С.Вілюнас, К.Ізард, С.Л.Рубінштейн), смисло-ціннісну (В.С.Вілюнас, Б.І.Додонов, О.В.Запорожець), регулювальну функції (О.М.Леонтьєв, П.В.Симонов, С.Л.Рубінштейн).

Емоційне регулювання відіграє значну роль при організації навчальної діяльності і особливо в молодшому шкільному віці, коли навчальна діяльність є провідною. Різні автори підкреслюють значущість емоціогенних ситуацій в навчанні й методів їх створення, або розкривають суть окремих емоційно-мотиваційних утворень і співвідносять дію емоційних компонентів з різними стадіями навчального процесу (О.Г.Артамоновська, О.К.Дусавицький, Г.Ф.Лук’яненко, О.О.Прохоров, М.П.Фетіскин, О.Я.Чебикін). Загальна модель механізмів регулювання навчальної діяльності включає три фази. На орієнтовно-мотиваційній фазі емоції відбивають співвідношення зовнішнього мотиву і міри успішності дій по його задоволенню. На виконавчій фазі емоції зв’язують внутрішні мотиви з кінцевим результатом діяльності, забезпечуючи внутрішню оцінку відповідності проміжних результатів кінцевим. На рефлексивно-оцінній фазі емоції відбивають відношення між внутрішніми мотивами, що репрезентують предметний зміст навчальної діяльності, і активізують дію контролю.

Таким чином, вітчизняні й російські психологи на тільки констатували роль емоційного регулювання навчальної діяльності, а й виділили специфічні емоції, що супроводжують процес навчання, розкрили співвіднесеність емоційних явищ з різними етапами навчальної діяльності, розробили методи емоційного забезпечення навчального процесу. Але дослідження цього напрямку зосереджені на ситуативних емоціях, за виключення стійкого пізнавального інтересу. Формуванню стійких властивостей особистості на основі ситуативних емоцій і поточних станів, які регулярно переживаються учнями в навчальній роботі, майже не приділяють уваги, хоча принципово такий механізм виділяють різні автори.

Другий розділ “Програма і методика дослідження впливу типу навчання і різних варіантів переходу від розвивального до традиційного навчання у основній школі на формування емоційної сфери особистості учнів” висвітлює обґрунтування вибору проблеми дослідження, методів дослідження, характеристику досліджуваних показників, досліджуваних і експериментальних груп.

Опрацювання проблеми суті емоційних явищ і чинників психічного розвитку людини дозволяє зробити висновок про залежність розвитку емоційної сфери і емоційних властивостей особистості від провідної діяльності (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн). Тобто поряд з такими чинниками, як сімейні стосунки, зміна життєвої або внутрішньої позиції, фізіологічний стан, на емоційний розвиток дитини в молодшому шкільному віці повинна впливати і навчальна діяльність як провідна. Особливість навчальної діяльності полягає у тому, що вона функціонує не стихійно, а спеціально проектується і організовується. Оскільки навчальна діяльність може бути організована по-різному, то і емоційні новоутворення, що вона породжує, можуть бути різними.

Нині найбільш поширеними є традиційний і розвивальний підходи у навчанні. При наявності великої кількості досліджень емоційної сфери в молодшому шкільному віці, переважна більшість їх виконана або без урахування типу навчання, або в рамках ТН (Н.А.Дубінко, К.Ізард, О.І.Захаров, Б.Й.Кочубей, Є.В.Новікова, О.О.Прохоров, П.Поппер, Й.Раншбург, В.В.Сорокіна, М.І.Тіхонова, Ю.Л.Ханін, В.І.Шебанова та ін.).

Дослідженню емоційних ефектів РН присвячено значно менше праць (Л.В.Берцфаі, О.К.Дусавицький, О.Г.Крицький, Н.В.Репкіна, Г.А.Цукерман). Численні дослідження емоційного регулювання навчальної діяльності розглядають емоції у вузькому значенні, а не емоційні властивості особистості учнів. Все це дає можливість стверджувати: проблема існує і заслуговує на увагу.

Програми РН для основної школи проходять зараз стадію розробки, і часто перехід до основної школи супроводжується, по-перше, зміною навчання з РН на ТН, по-друге, створенням комбінованих класів, де в одному просторі опиняються діти з різним навчальним досвідом. Знання про емоційні ефекти, які породжуються цими обставинами, міру стійкості емоційних новоутворень, що є ефектами РН, до дії зазначених чинників у публікаціях відбиті недостатньо.

Для дослідження були використані графічні проективні методики “Будинок-Дерево-Людина” Р.Ф.Бєляускайте (8 показників) й “Малюнок неіснуючої тварини” М.З.Дукаревича і П.В.Яньшина (19 показників). Такий вибір був обумовлений кількома обставинами. Використання методу спостереження стосовно до вибірки великого розміру потребує занадто великих витрат часу. Ефективність опитувальників у випадку дітей 9-11 років значною мірою обмежена у зв’язку з віковими особливостями розвитку самосвідомості. Існуючі тести-опитувальники, призначені для діагностики емоційної сфери, або виявляють тільки один параметр, або не мають дитячої форми. Найбільш популярний дитячий особистісний опитувальник Р.Кеттела нас не влаштовував за змістом показників, психологічною основою яких є риси характеру, темпераменту і деякі особливості мотивації. Ураховуючи все це, ми зупинились на малюнково-проективних методиках як найбільш інформативних і економних в нашій ситуації. За змістом вони спрямовані на виявлення індивідуального стилю поведінки, переживань і афективного реагування в значущих ситуаціях, дають можливість уникнути звертання до самосвідомості. До того ж малювання в молодшому шкільному віці є досить розвиненим і часто улюбленим видом дитячої активності.

Вимоги об’єктивності задовольнялися через стандартизованість, надійність і валідність методик. Стандартизація процедури нашого дослідження забезпечувалась за рахунок одноманітності інструкції, протоколів, умов і порядку проведення обстеження. Стандартизація обробки результатів забезпечувалась дотримуванням норм і правил оцінки: методика “Будинок-Дерево-Людина” включає кількісну оцінку протоколу дослідження, для методики “Малюнок неіснуючої тварини” аналогічно була розроблена спеціальна процедура кількісної обробки отриманих даних. Щодо валідності й надійності, то за даними Ю.З.Гільбуха у проективних методик вони мають середні значення. За даними Є.С.Романової, суб’єктивна й експертна валідність графічних (малюнкових) тестів становить 0,9. При оцінюванні надійності й валідності методом контрастних груп вони отримали коефіцієнти від 0,6 до 0,8.

Третій розділ “Розвиток емоційної сфери учнів залежно від типу навчання у початковій школі і при переході до основної школи” складається з двох підрозділів. У першому підрозділі “Вплив типу навчання на формування емоційних властивостей особистості учнів в молодшому шкільному віці” подано порівняльний аналіз даних, отриманих у третіх класах (групах РН-3 і ТН-3). У групі РН-3 значно вищими за t-критерієм Стьюдента (на рівнях р<0,05 і р<0,01) є показники “соціальна активність”, “страхи”, “позитивна оцінка своїх дій”, “агресивність”. У групі ТН-3 значно вищими виявились показники “соціальна пасивність”, “незахищеність”, “позитивна оцінка своєї ідеальної продукції”, “негативна оцінка своєї ідеальної продукції”, “захист від вищих з агресією”, ”захист від нижчих з тривогою”.

Отримані факти підтверджують припущення про обумовлювання навчальною діяльністю не тільки інтелектуального прогресу, а й сприятливих ефектів у розвитку емоційних властивостей особистості учнів. У дітей РН до кінця початкової школи переважають позитивний емоційний настрій, впевненість у своїх діях, у наявності в себе соціально-позитивних якостей, самоповага, активність, відчуття перспективи, прагнення досягти високих соціальних стандартів, опираючись на свої сили, самоутвердитися при здатності погоджувати дії з групою. Підвищена схильність до виникнення страхів може бути пов’язана з вищим рівнем розумового розвитку, який посилює страх перед передбачуваними ситуаціями, і формуванням почуття відповідальності. Більш виражену агресивність у поєднанні з вищим значенням соціальної активності ми вважаємо продуктивною особливістю, тому що разом вони утворюють передумову для вияву наполегливості в реалізації прагнення виявити себе. У дітей ТН переважає протилежний полюс виявів: негативний емоційний настрій, пригніченість, невпевненість у собі (подвійне ставлення до своїх намірів і можливостей), пасивність, нерішучість, зниження соціальних домагань, потреба у підтримці оточуючих при неможливості її отримати, почуття безперспективності, покора. Описані особливості аналогічні конгломерату класичних факторів Оцінки, Сили, Активності Ч.Осгуда. У їх просторі діти РН знаходяться на полюсі “соціальної ефективності” (позитивність, впевненість, активність, наступальність), ТН – “соціальної апатії” (пригніченість, невпевненість, пасивність, оборона). Повторне пілотажне дослідження підтвердило відсутність статистично значущих розбіжностей з попередніми результатами.

У другому підрозділі “Вплив зміни типу навчання з розвивального на традиційний на формування емоційних властивостей особистості учнів на початковому етапі переходу з молодшої школи до основної” подано аналіз даних, отриманих у п’ятих і шостих класах. Основна загальна група РН-5 представляє стан безпосередньо після зміни типу навчання з РН на ТН у п’ятому класі, основна загальна група РН-6 – стан через рік після зміни типу навчання. Групи ТН-5, ТН-6 є загальними контрольними парами, де тип навчання залишався незмінно традиційним. В результаті порівняння (з урахуванням значущості відмінностей на рівнях р<0,05, р<0,01 і р<0,001) визначено емоційні ефекти дії таких чинників, як 1) зміна типу навчання з РН на ТН з переходом до п’ятого класу, 2) тривалий вплив ТН; визначено міру стійкості в цих умовах набутих під час РН емоційних властивостей особистості учнів.

У групі РН-5 порівняно з групою ТН-5 значно нижчими виявились показники “почуття неповноцінності”, “труднощі спілкування”, “депресивність”, “захист від вищих з агресією”, “захист від вищих з тривогою”, “захист від нижчих з тривогою”, “астенічність”; показник “захист недиференційований з агресією” виявився значно вищим. У групі РН-5 порівняно з групою РН-3 підвищуються значення показників “тривожність”, “труднощі спілкування”, “захист від вищих з агресією”, “захист недиференційований з агресією”; значно знижуються – “позитивна оцінка своїх дій”, “захист від вищих з тривогою”, “захист недиференційований з тривогою”. Майже всі ці показники залишаються або значуще менш виражені , або не перевищують рівень відповідних показників у групі ТН-5. У групі ТН-5 порівняно з групою ТН-3 значно підвищуються значення показників “недовіра до себе”, “почуття неповноцінності”, “труднощі спілкування”, “астенічність”, значно знижуються – “соціальна пасивність”, “позитивна оцінка своєї ідеальної продукції”, “негативна оцінка своєї ідеальної продукції”. Все ж ці показники мають або значно більший рівень, або не нижчий, ніж у групі РН-5.

Порівняльний аналіз показав, що емоційні особливості і властивості особистості, набуті учнями під час РН, мають певну стійкість у початковий період після зміни РН на ТН. Різниці, притаманні учням РН і ТН у третьому класі, здебільшого зберігаються і у п’ятому класі. У дітей ТН переважають негативне емоційне тло, пригніченість, почуття безпорадності і неповноцінності, комунікативні труднощі, дискомфорт у стосунках з ровесниками, страх і протистояння з дорослими. У п’ятому класі до цих проявів приєднується виснаженість як результат дисгармонічності авторитарної системи. Схильність використовувати психологічний захист різних видів залишається на попередньому рівні. На підставі цього можна зробити висновок, що емоційні особливості у п’ятикласників ТН продовжують еволюціонувати до негативного полюсу.

Емоційна ситуація колишніх дітей РН продовжує бути більш позитивною і конструктивною: досвід навчальної кооперації і новоутворення молодшого шкільного віку обумовлюють у них зростання відчуття надійності, власної повноцінності, прагнення досягти більшого, групову згуртованість і більшу довіру один до одного.

Разом з тим, зміна РН на ТН породжує у колишніх учнів РН специфічний вияв, який ми назвали реакцією розгубленості (подиву, нерозуміння того, що відбувається). Ця реакція відбивається у зростанні показника “захист недиференційований з агресією” і свідчить про зростання конфліктності, пов’язаної з розузгодженням звичних норм і нових умов навчання. Розузгодження навчальних очікувань учнів і вчителів спонукає у дітей намагання подолати конфлікт будь-якою ціною. Учні виявляють наполегливість і активність, чим тільки роздратовують вчителя. У такому випадку спроби учнів зберегти самоповагу можуть стати неконструктивними. Більш очевидна реакція розгубленості, якщо звернутись до динаміки емоційних проявів від третього класу до п’ятого. Зростає рівень тривожності, одна з перших ознак конфліктності, при незмінному рівні соціальної активності зростає невдоволення, сумнів у своїх діях, підвищується готовність агресивно захищатись і кількість захисних реакцій, спрямованих проти дорослих (діти інтуїтивно розуміють, що навчальна ситуація залежить від вчителя).

В результаті тривалого впливу ТН на колишніх учнів РН у групі РН-6 порівняно з групою ТН-6 виявлено тільки значно менший рівень тривожності і більшу конформність суджень. Порівняно з групою РН-5 рівень показника “тривожність” падає і сягає рівня третього класу, зате зростає значення показників “захист від вищих з тривогою” і “захист недиференційований з тривогою”, що знизились у п’ятому класі. Проте і зараз рівень вираженості захистів усіх видів не перевищує їх рівня у групі ТН-6. Порівняно з групою РН-3 зросло значення показника “фрустрація”, залишились більш високими (як і у п’ятому класі порівняно з третім) показники “труднощі спілкування”, “захист від вищих з агресією”, “захист недиференційований з агресією”, залишився більш низьким показник “позитивна оцінка своїх дій”, знизився рівень показника “тривожність”. Емоційна ситуація у групі ТН-6 порівняно з групою ТН-5 практично не змінюється: знижується тільки значення показника “депресивність”. Порівняно з групою ТН-3 збільшується значення показника “страхи”, залишаються більш високими (як і у п’ятому класі порівняно з третім) значення показників “недовіра до себе”, “труднощі спілкування”, “астенічність”, залишаються більш низькими показники “соціальна пасивність”, “позитивна оцінка своєї ідеальної продукції”, знижується конформність суджень.

Як свідчать результати розгляду наведених змін у емоційній сфері учнів під тривалим впливом ТН, на поверхневому рівні відмінності між основною (РН) і контрольною (ТН) загальними групами практично відсутні. Це дозволяє зробити висновок, по-перше, про уніфікуючий характер впливу способу організації провідної діяльності на емоційні властивості особистості учнів. Аналогічний ефект був зафіксований щодо мислення (Г.С.Костюк, В.В.Андрієвська, Г.О.Балл та ін.). По-друге, незважаючи на поверхневу схожість, колишні учні РН виглядають більш благополучними: вони більш спокійні, впевнені у своїх можливостях, вміють подати себе у соціально прийнятному вигляді. Фактично учні РН винаходять спосіб прихованого опору, навчаються казати, що від них очікують почути, а діяти по-своєму. Таке роздвоєння, за умов його слабкого усвідомлення, може створити тенденцію до розвитку викривленої системи цінностей і негативних рис характеру. З іншого боку, аналіз динаміки емоційних утворень за три роки (з 3-го до 6-го класу) показує поступове зростання агресивних і тривожних оборонних тенденцій, спрямованих проти дорослих; в учнів накопичуються фрустрованість, відчуття невдачі, незадоволення своїми діями. Названі симптоми особистісного неблагополуччя пов’язані саме з переходом від РН до ТН. У контрольній групі емоційні утворення шостого класу практично не відрізняються від попередніх: зберігаються тенденції до невпевненості, підозрілого ставлення до себе, виснаження, небажання аналізувати свої внутрішні і зовнішні прояви. Деяке вирівнювання емоційного настрою обумовлене, скоріш за все, поширенням життєвого досвіду учнів і участю у позашкільних видах діяльності, завдяки яким шкільні враження втрачають свою гостроту.

Четвертий розділ “Факторний аналіз емоційних властивостей особистості учнів залежно від типу навчання і його зміни з розвивального на традиційний на початковому етапі переходу з молодшої школи до основної” містить характеристику факторів, що описують структурування емоційної сфери в основних групах досліджуваних.

Для виділення факторних структур, що включають провідні показники й зв’язки між ними, після первинної кількісної обробки матриці даних (показники × індивідуальні значення), що були отримані у досліджуваних групах, піддавались факторній обробці за допомогою багатомірного статистичного аналізу (компонентного аналізу з процедурою обертання). Отримані фактори включали різною мірою початкові показники, що й визначало їх інтерпретацію.

У групі РН-3 виявлено 9 значущих факторів: Ставлення до себе (14%), Ставлення до своїх дій (11,2%), Страх (10,2%), Тривожний захист (9%), Стосунки з ровесниками (8,5%), Безсилля (7,4%), Беззахисність (6,6%), Самореалізація (5,3%), Відчудження (5,1%) (у дужках наведений процент розподілення на власне значення вектору у групі).

У групі РН-5 виявлено 7 значущих факторів: Агресія (9,9%), Тривога (9,2%), Безсилля (7,1%), Сором’язливість (6,5%), Схильність до аналізу (6,2%), Тривожний захист (6%), Конформність (5,5%).

У групі РН-6 виявлено 7 значущих факторів: Тривожний захист (14,6%), Самореалізація (9,3%), Стосунки з ровесниками (8%), Ставлення до себе (7,7%), Схильність до аналізу (6,3%), Агресивний захист (5,9%), Ставлення до своїх думок (5,5%).

У групі ТН-3 виявлено 7 значущих факторів: Тривожний захист (14,4%), Агресивний захист (12%), Ставлення до своїх дій (10,4%), Конформність (9,4%), Самореалізація (8,3%), Вербальна агресія (7,6%), Безсилля (6,2%).

У групі ТН-5 виявлено 7 значущих факторів: Агресія (13%), Схильність до аналізу (8,4%), Агресивний захист (7,6%), Конформність (6,5%), Беззахис-ність (6%), Самореалізація (5,7%), Безперспек-тивність (5,3%).

У групі ТН-6 виявлено 6 значущих факторів: Агресія (12,8%), Напруженість (8,3%), Ставлення до своїх дій (8,1%), Беззахисність (7%), Тривожний захист (6,2%), Самореалізація (6%)

Слід відзначити наявність великої кількості подібних факторів у всіх групах, особливо факторів Агресії, Агресивного захисту, Тривожного захисту, Безсилля, Беззахисності. Подібність факторних структур у різних групах вказує на спільність соціокультурного й освітнього контекстів. Дитячий розвиток протікає у рамках єдиної системи стосунків дитини з дорослим, яким не вистачає конструктивності і гармонійності. Порушення зв’язків між дитячою і дорослою спільнотами, “невиявленість” образу ідеальної дорослості (Б.Д.Ельконін) породжують у дітей емоційний дискомфорт і почуття покинутості і відповідні способи їх подолання (протистояння, обвинувачення або замикання, апатія).

Ми вважаємо, що вплив типу навчання відбивається саме у відмінностях факторних структур. Їх специфіка виражається у різній мірі значущості подібних факторів у різних групах, відмінностях відтінків змісту подібних факторів, наявності одиничних факторів.

Якщо у групі РН-3 двома найбільш сильними факторами є Ставлення до себе і Ставлення до своїх дій, то у групі ТН-3 – фактори Тривожного захисту і Агресивного захисту, які об’єднують ставлення до ровесників і дорослих. Фактор Ставлення до себе відсутній, а фактор Ставлення до своїх дій лише третій за значущістю. Поряд з факторами захисту у структурі ТН-3 присутні фактори Конформності і Вербальної агресії, яких немає у структурі РН-3. До того ж структура РН-3 містить найбільшу порівняно з всіма іншими структурами кількість факторів. Ці дані дозволяють зробити висновок про позитивний вплів РН на формування емоційної сфери особистості учнів в молодшому шкільному віці: діти більш диференційовано відображають і оцінюють дійсність і виявляються більш рефлексивними. Діти ТН більш схильні до викривлення дійсності і стереотипності.

З переходом до п’ятого класу ситуація в групі РН різко змінюється: зникають фактори Ставлення до себе, Ставлення до своїх дій і Самореалізації. На перших трьох позиціях опиняються фактори Агресії, Тривоги, Безсилля. З’являються нові фактори Сором’язливості і Конформності. Отже зміна типу навчання з РН на ТН виявляється сильною травмуючою подією, що обумовлює регресію до непродуктивних способів зняття напруги і подолання конфліктів. Ця подія породжує дисонуючі тенденції: вороже-насторожене ставлення до оточуючих і водночас – бажання продемонструвати лояльність, які разом узгоджуються з переживанням розгубленості, про що йшлося вище.

У групі ТН-5 фактор Агресивного захисту розшаровується на однойменний, що містить недиференційовані орієнтації, і фактор Агресії, що містить ставлення до дорослих; зберігаються фактори Конформності і Самореалізації, з’являються нові фактори Беззахисності і Безперспективності. Фактично, у п’ятому класі тенденції, що намітились раніше, конкретизуються і посилюються.

У шостому класі у колишніх учнів РН настає своєрідний “ренесанс”: відновлюються фактори Самореалізації і Ставлення до себе, з’являється унікальний фактор Ставлення до своїх думок. Самим сильним стає фактор Тривожного захисту, що відбиває стосунки дітей з дорослими і утримує опозицію оборона – підкорення. Відсутні фактори Агресії, Тривоги і Безсилля, фактор Конформності поєднується з фактором Тривожного захисту. Тобто вже через рік після зміни типу навчання структура емоційної сфери оптимізується і набуває рис доперехідного періоду. Пережиті колізії залишають слід у вигляді фактору Агресивного захисту. У контрольній групі ТН-6 найбільш значущим залишається фактор Агресії. Відновлюються фактори Тривоги і Ставлення до своїх дій (але позитивне ставлення дітей ТН до своїх виявів стає можливим тільки на фоні недоброзичливого ставлення до інших). Залишаються фактори Беззахисності і Самореалізації (останній - найслабший). Таким чином, організація емоційної сфери в контрольній групі зберігає свої принципові риси при скороченні самої структури.

П’ятий розділ “Емоційні ефекти зміни типу навчання з розвивального на традиційний і рекомбінації складу класної групи на початковому етапі переходу з початкової школи до основної” містить аналіз впливу додаткового соціально-психологічного чиннику на формування емоційних властивостей особистості. Для здійснення такого аналізу загальні основні й контрольні групи досліжуваних, порівняння яких розглядається у підрозділі 3.2, були розподілені на гетерогенні й гомогенні основні й контрольні групи. Гомогенні групи позначені індексом (о), гетерогенні групи – індексом (з). Склад класів основних гомогенних груп РН-5(о) і РН-6(о) при переході до основної школи не змінювався. Склад класів основних гетерогенних груп РН-5(з) і РН-6(з) при переході до основної школи змінювався так, що в одному класі продовжували навчатись разом колишні учні РН і учні ТН. Групи ТН-5(о), ТН-6(о), ТН-5(з), ТН-6(з) є контрольними парами, де тип навчання залишався незмінним, і діти навчались або в паралелі (о), або в одному класі (з) з колишніми учнями РН.

В основній гомогенній групі РН-5(о) порівняно з третім класом значуще (на рівні р<0,05) підвищуються показники “ворожість”, “фрустрація”, “труднощі спілкування” (тут і далі значущі відмінності, що збігаються із одержаними у загальних групах, не описуються, тому що вони обговорювались у розділі 3, наведені тільки відмінності з загальними групами). У контрольній гомогенній групі ТН-5(о) порівняно з третім класом значуще підвищуються показники “ворожість”, “агресивність”; зменшуються – “негативна оцінка своїх дій”, “негативна оцінка своєї ідеальної продукції”, “захист недиференційований з тривогою”, “конформність суджень”. У групі РН-5(о) порівняно з ТН-5(о) значно вищий показник “негативна оцінка своїх дій”.

Отримані дані дають змогу уточнити вплив зміни РН на ТН на динаміку емоційних властивостей особистості учнів. Так, у колишніх учнів РН рівень фрустрації підвищується вже у п’ятому класі, безпосередньо після зміни типу навчання. В учнів ТН вже у п’ятому класі водночас зменшуються конформність суджень, негативна оцінка своїх дій і міркувань і збільшується агресивність, в результаті чого учні із слухняних стають анормативними, не усвідомлюючи цього. В обох  гомогенних групах підвищується рівень ворожості, що означає наявність неприязні, спрямованої на сусідній “не такий” клас, і яку підігрівають оцінки і порівняння вчителів.

В основній гетерогенній групі РН-5(з) порівняно з третім класом знижуються (р<0,01) показники “ворожість”, “агресивність”, і підвищується (р<0,05) – “захист від вищих з агресією” (зміна останнього показника відсутня в основній гомогенній групі). Ці зміни є наслідками впливу соціально-психологічного чинника. Гомогенна РН-5(о) і гетерогенна РН-5(з) групи між собою відрізняються (р<0,05, р<0,01, р<0,001) за показниками “незахищеність”, “ворожість”, “тривожність”, “астенічність”, “агресивність”. Окрім “астенічності” інші показники вищі у гомогенній групі. У контрольній гетерогенній групі ТН-5(з) порівняно з третім класом залишаються більш високими показники “соціальна пасивність”, “конформність суджень”, і залишається більш низьким – “агресивність”. Цікаво, що у аналогічній гомогенній групі динаміка цих показників протилежна (р<0,05): соціальна пасивність і конформність суджень знижуються, а агресивність зростає. Більш чітко вплив соціально-психологічного чинника виступає при зіставленні контрольної і основної гетерогенних груп. У групі ТН-5(з) вищі показники “незахищеність”, “ворожість”, “захист недиференційований з тривогою” (р<0,05, р<0,001). Групи ТН-5(о) і ТН-5(з) відрізняються (р<0,05, р<0,01) за показниками “негативна оцінка своїх дій”, “захист недиференційований з тривогою”, “конформність суджень”, які вищі у групі ТН-5(з), і показниками “захист від вищих з тривогою”, “захист від нижчих з агресією”, “захист від нижчих з тривогою”, “агресивність”, які вищі у групі ТН-5(о).

Отримані результати є підставою для висновку про вплив рекомбінації класних груп на динаміку емоційних властивостей особистості як у колишніх дітей РН, так і в учнів ТН, які потрапили в один клас з першими. Протилежна динаміка ворожості, агресивності й труднощів у спілкуванні обумовлюються тим, що в основній гетерогенній групі, де ці показники нижчі, завдання встановлення стосунків з новими співучнями виявляється найбільш важливим, і саме лояльність і доброзичливість дозволяють його розв’язати. Саме з цих причин учні ТН у гетерогенних класах менш активні і менш схильні до захисту від ровесників: провідна роль належить колишнім учням РН.

Через рік після зміни типу навчання у шостому класі в основні гомогенній групі РН-6(о) порівняно з п’ятим класом зростає астенічність (р<0,05), порівняно з третім класом зафіксовано ті самі тенденції, що вже виявилися у п’ятому класі або співпадають з загальними групами. Порівняння контрольних гомогенних груп ТН-6(о) і ТН-5(о) виявило значуще зростання (р<0,05, р<0,01) показників “страхи”, “тривожність”, “негативна оцінка своїх дій”, “захист недиференційований з тривогою”, і зниження показників “депресивність”, “захист від нижчих з агресією”. Відносно третього класу залишається більш вираженим показник “агресивність” і менш вираженим – “конформність суджень”. У контрольній гомогенній групі порівняно з основною у шостому класі більш низький показник “захист від нижчих з агресією”, більш високі – “незахищеність”, “недовіра до себе”, “тривожність” (р<0,05, р<0,01). Ці факти теж дозволяють уточнити уявлення про тривалий вплив ТН на формування емоційних властивостей особистості учнів ТН. Так, переживання страхів зростає у п’ятому класі, а у шостому стає ще більш вираженим. У контрольній гомогенній групі вищій, ніж в основній, рівень незахищеності і недовіри до себе, що повторює ситуацію третього класу і підтверджує наше припущення про стійкість емоційних ефектів РН. Показово, що у шостому класі у контрольній гомогенній групі знижується вираженість “захисту від нижчих з агресією”: практика навчання у паралелі з колишніми учнями РН підштовхує учнів ТН до думки, що з іншими класами у паралелі корисніше товаришувати, ніж воювати (хоча б з утилітарного розуміння).

У основній гетерогенній групі РН-6(з) порівняно з п’ятим класом тільки підвищується рівень “депресивності” (тоді як у гомогенній групі зростає астенічність). Порівняно з третім класом вищими виявляються показники “недовіра до себе”, “депресивність”, залишаються нижчими, як і у п’ятому класі, – “захист від вищих з тривогою”, “агресивність” і вищим – “захист недиференційований з агресією”. Порівняння основних гетерогенної і гомогенної груп у шостому класі показує, що вони відрізняються за показниками “депресивність” (вище у РН-6(з)), “тривожність” і “агресивність” (вище у РН-6(о)). Отже, вплив соціально-психологічного чинника у гетерогенній групі виявляється у зростанні у шостому класі депресивності і недовіри до себе, і зберіганні низького рівня агресивності і захисту від вищих з тривогою. При цьому динаміка емоційних властивостей особистості у колишніх учнів РН з гетерогенних класів стає подібною до динаміки у контрольних групах: вони зрівнялися за рівнем депресивності і недовіри до себе (динаміка цього показника збігається зі змінами у загальній і гомогенній контрольних групах). Тобто в умовах наявності соціально-психологічного чинника уніфікуючий вплив ТН більш виражений: учні з гомогенних класів зберігають тенденцію до наполегливого самоствердження, учні з гетерогенних класів стають більш пригніченими і втрачають відчуття перспективи.

У контрольній гетерогенній групі порівняно з п’ятим класом продовжує знижуватися “конформність суджень”, інші зміни збігаються з зафіксованими при порівнянні загальних груп. Особливим є те, що у контрольній гетерогенній групі показники “соціальна пасивність” і “конформність суджень” знижуються тільки у шостому класі, тоді як у гомогенній групі – ще у п’ятому. Таке “відставання” пояснюється саме впливом соціально-психологічного чинника: діти ТН у гетерогенних класах опиняються залежними від навчальної і комунікативної активності колишніх учнів РН. Порівняння груп ТН-6(з) і ТН-6(о) виявляє відмінності у показниках “труднощі спілкування”, “депресивність”, “астенічність” (вищі у ТН-6(з)), “страхи”, тривожність”, “захист від вищих з тривогою”, “агресивність” (вищі у ТН-6(о)). Такі тенденції не суперечать тим, що виявлені при зіставленні основних і контрольних груп.