РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ПОЗИЦІЇ ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ОСВІТІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність досліджуваної проблеми та обраного напряму дисертаційної роботи, виділено об’єкт, предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано  гіпотези та завдання, розкрито методологічну основу і методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведені дані про апробацію роботи, впровадження її результатів у практику, публікації на тему дисертації.

У першому розділі роботи “Теоретико-методологічні основи дослідження професійної позиції шкільного психолога” висвітлюється поняття “позиція особистості”, окреслені головні підходи до розуміння професійної позиції психолога-практика, розглядається її роль, місце у функціональних моделях фахівця. Розкривається зміст, структура та особливості професійної позиції шкільного психолога, обґрунтовується модель основних компонентів і показників її виявлення.

Узагальнення результатів досліджень із проблеми особистісної позиції, що виконані в межах різних концепцій та висвітлені в науковій літературі (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьев, Л.І.Анциферова, Г.М.Андрєєва, А.Г.Асмолов, Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Б.С.Братусь, В.І.Войтко, Ю.Б.Гіппенрейтер, А.Б.Добрович, О.В.Киричук, І.С.Кон, І.М.Міхеєва, В.М.Мясищев, Р.С.Нємов, Н.Пезешкіан, С.Л.Рубінштейн, В.Франкл, Е.В.Шорохова та ін.), свідчить про те, що сутність цього феномена трактується по-різному. В одних випадках позиція розглядається як дещо зовнішнє по відношенню до особистості: умови, в яких вона повинна діяти і виявляти себе, приписи та вимоги, яких вона має дотримуватися. В інших – позиція розглядається як структурне утворення особистості, її ядро.

Аналіз вивчення поняття “позиція” в якості структурного утворення особистості показав, що хоч традиційно виявом особистісної позиції вважається  сукупність основних ставлень до світу, до людей, до себе, вони зумовлені різними структурними компонентами та інтегральними характеристиками особистості. Автором виокремлено п’ять основних підходів до розкриття особистісної позиції: 1) позиція як найвищий рівень інтеграції індивідуального розвитку особистості – зрілість (Л.І.Анциферова, Л.І.Божович, Р.С.Немов, Н.Є.Мажара, В.В.Пічурін); 2) позиція як становлення основних життєвих відносин –  ставлень, що визначають поведінку і вчинки людини, спосіб включення в загальний хід життя (В.І.Войтко, В.М.М’ясищев); 3) позиція як свідома пізнавально-перетворююча самоактивність індивіда (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, М.Й.Боришевський, С.Л.Рубінштейн, К.В.Шорохова). У даному контексті позиція розглядається  як пізнання та оцінка оточуючого світу на основі співставлення з власною системою цінностей, потребами, інтересами, переконаннями, совістю, що призводить до певних способів взаємодій з ним; 4) позиція як система усвідомлених загальних смислових утворень, що закріплює єдність і самоідентичність особистості на значних відтинках часу, надовго визначає головні характеристики особистості, її стрижень, мораль (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, О.К.Дусавицький, І.Н.Міхеєва, В.Франкл); 5) позиція як когнітивна та емоційна структура, що задає схему інтерпретації ставлень до дійсності (А.Б.Добрович, Н.Пезешкіан, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов).

У процесі аналізу основних напрямів дослідження особистісної позиції підкреслено, що головним джерелом її формування є світогляд людини, система життєвих цінностей, життєвий і професійний досвід, набуті знання, вміння, навички. Особистісна позиція виступає основою для здійснення людиною своїх внутрішніх потенцій в особистісному, соціальному, професійному планах. При цьому професійна діяльність є однією з найбільш поширених сфер реалізації. Тому і для психолога-практика серед факторів, що впливають на успішність його професійної діяльності, наявність професійно визначеної позиції, що віддзеркалює особистісну позицію людини, є вирішальною.

Вивчення проблеми професійної позиції психолога-практика і зокрема шкільного психолога, показало, що вона недостатньо висвітлена і майже не представлена у дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних авторів.

Разом із тим, можна виокремити ряд підходів до означення поняття професійної позиції: 1) предметний підхід, який найбільш широко здійснює обмеження позиції і визначає її основним предметом практичної психології – наданням психологічної допомоги іншим,  при якому інструментом має виступати власна особистість психолога (Г.С.Абрамова); 2) предметно-діяльнісний підхід, що розглядає позицію як провідну діяльність та онтологічну категорію, крізь яку певний професіонал розглядає свого клієнта, та задає область позиції практичного психолога через опозицію: “спеціаліст –  не спеціаліст”, “психолог – некваліфікований психолог або спеціаліст з іншої галузі знань” (Е.Алан, І.В.Вачков, М.Р.Бітянова, А.Г.Лідерс);  3) функціонально-операційний підхід, який вказує на основні напрямки чи  конкретні етапи діяльності психолога (І.В.Вачков, Р.В.Овчарова, Є.С.Романова); 4) професіографічний підхід, в основу якого покладено фактор спеціальних здібностей, розвиток інтегральних характеристик особистості, що сприяють психологічній діяльності (А.В.Крупеніна, Л.О.Кияшко, Н.В.Бачманова, Н.А.Стафуріна, М.В.Молоканов, М.О.Амінов, Н.В.Чепелєва, Н.І.Пов’якель, Н.Т.Лобова, М.В.Семиліт, Т.В.Дуткевич, Л.В.Долинська, Ю.В.Укке; 5) трьохмірний підхід, що ґрунтується на трьох вимірах: взаємодії суб’єкта з довкіллям, структурній організації суб’єкта, вимірі часу (В.Г.Панок); 6)репрезентативний підхід, який визначає професійну позицію психолога з точки зору прояву суб’єкта діяльності в системі соціальних відносин (О.Ф.Бондаренко); 7) підхід, що визначає позицію психолога характером впливу на іншого в процесі надання психологічної допомоги (Г.С.Абрамова, І.В.Дубровіна, В.В.Веселова).

Аналіз підходів до визначення позиції практичного психолога, до створення функціональних моделей його особистості, конкретизації вимог, що пред’являються до нього, дозволив сформулювати визначення поняття “професійна позиція шкільного психолога”, виділити основні компоненти професійної позиції, поєднати їх в динамічні структури, що можуть змінюватись та  розвиватись, і на цій основі визначити систему показників, у яких виявляється професійна позиція шкільного психолога. Кожен із виділених показників  при відносній самостійності діалектично пов'язаний з позицією особистості в цілому.

Професійна позиція шкільного психолога –  це цілісне смислове утворення особистості, що відображає стійку систему ставлень до професії, до учасників освітнього процесу, до самого себе, включає оцінку професійного досвіду, реальності, перспектив, а також власних домагань, що реалізуються в тій чи іншій мірі в обраній діяльності.

          Показано, що професійна позиція визначає методологічну основу, провідну діяльність  ставлення до основних наукових категорій; впливає на вибір професійних видів діяльності, методів впливу, технік, прийомів, яким надає перевагу шкільний психолог у своїй роботі; виступає морально-етичною основою інтерпретації результатів психодіагностики клієнта, корекційно-розвивальних впливів, прийняття професійних рішень; визначає морально-етичні принципи, характер і спосіб взаємодії з учасниками освітнього процесу; служить основою для професійного самовизначення спеціаліста, його професійного зростання та розвитку; задає ціннісно-рольову детермінацію свідомості спеціаліста: присвоєння норм, стереотипів, “кодексу честі”, способів поведінки.

          У структурі професійної позиції виділено дві змістовні складові, що включають професійні та особистісні компоненти.

Професійна складова віддзеркалює систему оцінки професійного досвіду, реальності, перспектив, набутих знань, умінь і  включає 1) теоретико-методологічний компонент, що виявляється у ставленні психолога до вибору і теоретичного обґрунтування основ надання психологічної допомоги; 2)операційно-технологічний компонент, він виявляється в ставленні до вибору видів діяльності, методів, прийомів, технік психологічного впливу. Основою названих компонентів є професійні знання та професійні вміння.

Особистісна складова визначає систему ставлень психолога до професії та своїх можливостей у ній, до учасників освітнього процесу, до самого себе. У ній виокремлено чотири основних компоненти: 1) ціннісно-світоглядний, показниками якого є гуманістична спрямованість, позитивне ставлення до професії; 2) рефлексивно-смисловий, показниками якого є наявність позитивної Я-концепції та психологічна стійкість особистості, що забезпечує її сталість за умов фрустраційного та стресогенного впливу складних ситуацій на основі засвоєних моральних цінностей; 3) особистісно-діяльнісний, що виявляється у таких показниках, як вміння рефлексивно взаємодіяти на основі ідентифікації, емпатії, рефлексії та керувати процесом спілкування; 4) особистісно-динамічний, який відтворює  акмеологічні інваріанти професіонала, що зумовлюють оптимальний творчий потенціал і забезпечують високу продуктивність і стабільність діяльності незалежно від її змісту і специфіки, від дії зовнішніх умов і факторів. Його показниками є високий рівень інтелектуального розвитку, мотивація досягнення, відкритість до змін, самостійність і відповідальність у прийнятті рішень, чутливість до проблем.

При цьому встановлено пріоритетність особистісної складової професійної позиції шкільного психолога, як основи успішності та ефективності професійної діяльності, яка на етапі констатуючого експерименту виступила основним предметом дослідження.

У другому розділі “Емпіричне вивчення особливостей розвитку професійної позиції шкільного психолога” викладається загальна стратегія емпіричного дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів та діагностичних методик, описуються методики, що застосовувались на  етапі констатуючого експерименту, наводяться, інтерпретуються отримані результати.

Емпіричне дослідження проводилось упродовж 1997-1999 років і включало два підетапи. 

       Перший підетап дослідження було спрямовано на виявлення причини вибору професії шкільного психолога та особистісних цінностей, що лежать в основі позиції, з'ясовування уявлень працюючих психологів про ідеальний образ психолога-професіонала, рівня відповідності власних особистісних якостей та характеристик поведінки обраній професії, що забезпечило первинний масив оцінок сформованості окремих складових професійної позиції шкільного психолога. Реалізація поставлених завдань проводилася за допомогою опитування шкільних психологів.  Численність і склад вибірки були визначені кількістю працюючих психологів (296 осіб) у закладах освіти Дніпропетровської області.

На другому підетапі, власне констатуючому, на основі розробленої моделі, виокремлених показників виявлення професійної позиції шкільного психолога здійснено оцінку та виявлено специфіку її сформованості за кожним компонентом окремо.

 Результати, отримані при дослідженні рівнів розвитку компонентів професійної позиції шкільного психолога дозволили дійти таких висновків.

1. У значної частини шкільних психологів (60,2 %) переважають мотиви вибору професії, що належать до егоцентричних особистісних  смислів. Реальне освітнє середовище, де працюють психологи, не сприяє розвитку мотивів більш високих рівнів особистісних смислів.

2. Встановлено, що в значної частини опитаних психологів склалося позитивне ставлення до обраної професії (професія скоріше подобається, ніж не подобається 56,2 % опитаних), при цьому 43,8 % опитаних не зовсім позитивно сприймають обрану професію.

3. Існує значна розбіжність між уявленнями про ідеальний образ професійного психолога і тими якостями і вміннями, якими психологи наділяють себе.

4. У вирішенні протиріч професійної діяльності більшість із шкільних психологів орієнтовані на сторонню допомогу, а також на зовнішню оцінку результатів власної діяльності, проявляють невпевненість у собі як у професіоналі, слабо орієнтовані на самопізнання і саморозвиток.

       5. Прогнозуючи свій професійний шлях, лише 52,0 % опитаних у майбутньому уявляють себе в межах нинішньої  професії.

        Виходячи з аналізу й оцінки сформованості основних складових професійної позиції шкільного психолога, у роботі встановлено рівні її розвитку: високий, середній, низький.

  Високий рівень розвитку професійної позиції  характеризується, насамперед, наявністю мотивів вибору професії, що належать до гуманістичного та духовного рівня особистісних смислів (прагнення створити умови турботи і підтримки, розкрити особистісний потенціал інших, бути корисним людям, зробити суспільство досконалішим; розкрити людську сутність, усвідомити природу духовності); позитивним ставленням до професії; переважанням таких якостей особистості та рис характеру як відкритість та легкість у спілкуванні, готовність до співпраці, доброта і повага до людей; наявністю позитивної Я - концепції, яка характеризується відчуттям самодостатності, незалежності, готовності самостійно діяти в ситуаціях, що виникають. Виявляється вона у впевненості в собі, вірі в себе, як в енергійну, надійну людину, яку є за що поважати,  прийнятті власного “Я” в якості життєвої основи, відкритості до змін, прийнятті нового досвіду. Для психологів цієї групи характерним є тип поведінки, спрямований на самостійне вирішення проблем, високий коефіцієнт соціальної адаптації. Це свідчить про легкість пристосування до нових умов, прагнення слідувати соціально визнаним нормам поведінки,  відсутність внутрішньої напруги при спілкуванні з людьми, вміння швидко знаходити контакти з ними, стабільну емоційну сферу. До цього рівня за результатами діагностики було віднесено 24,6 % учасників дослідження.

Середній рівень розвитку професійної позиції характеризується переважанням мотивів і цінностей  групоцентричних та егоцентричних особистісних смислів (серед причин вибору професії психолога переважають  такі: психолог потрібен школі,  психологом порадили стати люди, чию думку я ціную, професія дозволить розвинути власні здібності і краще реалізувати себе та ін.), наявністю неоднозначного ставлення до професії (професія частково подобається, а частково – ні, або подобаються окремі види діяльності). Для психологів цієї групи характерними є наявність середнього рівня розвитку комунікативних навичок, переважання вираженого вольового контролю, турботи за свою репутацію, виражена потреба в самоствердженні, бажання отримати визнання, викликати повагу, справити позитивне враження на оточуючих, що свідчить про нестабільну психологічну стійкість, внутрішню напругу, невпевненість у своїх можливостях. Ставлення психологів цієї групи до себе характеризується внутрішньою закритістю, ригідністю Я-концепції, бажанням заперечувати наявність особистісних проблем, залежністю від інших людей, обставин. В їхній поведінці переважають реакції екстрапунітивного типу з фіксацією на самозахисті, що свідчить про завищені вимоги до оточуючих, їхнє звинувачення, уникнення відповідальності, домінантний тип поведінки з проявами агресивності та бажанням самоствердитися. До цього рівня було віднесено 50,8 % респондентів.

До низького рівня розвитку професійної позиції було віднесено психологів, які байдуже ставляться до обраної професії або невдоволені своїм вибором, у них переважають мотиви і цінності егоцентричних особистісних смислів (вибір професії пов’язаний з надією вирішити  власні проблеми, інтересом до психології як системи знань, життєвими обставинами); на фоні середніх показників розвитку комунікативних навичок, прагнення до нового у них переважають показники низької емоційної стійкості, нерішучості, тривожності з почуттям провини, низької стресостійкості, конформності. Типовими є негативні тенденції в ставленні до себе (недостатнє самоприйняття, сумніви у власній самоцінності, незадоволеність собою, внутрішня напруга, сумніви у здатності викликати повагу до себе, очікування скоріше негативного ставлення з боку оточуючих, ригідність Я-концепції і небажання змінюватись, наявність виражених внутрішніх конфліктів та надмірних захисних механізмів, самозвинувачення). У психологів цієї групи переважають самозахисні стратегії поведінки в складних ситуаціях або звинувачення інших, низький коефіцієнт соціальної адаптації, що свідчить про внутрішню напругу і може переживатись як почуття роздратування, агресії, провокувати конфлікти, складнощі в стосунках з людьми у незнайомих обставинах. До цієї групи було віднесено 24,6 % учасників дослідження.

У третьому розділі “Психологічні умови розвитку професійної позиції шкільного психолога в системі післядипломної освіти” розглядаються проблеми підготовки та підвищення кваліфікації психологів-практиків, викладається загальна технологія розвитку  основних компонентів професійної позиції шкільних психологів у системі післядипломної освіти, визначаються завдання, принципи організації формуючого етапу дослідження, міститься детальна характеристика організаційних форм, програми роботи, що забезпечують розвиток професійної позиції шкільного психолога, обґрунтовується система методичних прийомів і засобів  досягнення поставленої мети. Також проводиться аналіз та інтерпретація  отриманої інформації за результатами впровадження програми, демонструються зрушення, які відбулися у різних складових позиції, що привело до загального розвитку цілісного структурного утворення особистості.

Формувальний етап дослідження тривав упродовж 1999-2002 років включав  розробку, перевірку ефективності та впровадження експериментальної програми.

   Витоки основного задуму програми походять із андрогогічних ідей, які об’єднують знання про специфіку навчання дорослої людини з урахуванням її віку, освітніх і життєвих потреб, наявних і прихованих здібностей та можливостей, індивідуальних особливостей і досвіду; теоретичних положень про принципи, форми,  методи та засоби організації освіти дорослих, шляхи стимулювання їхньої активності за рахунок створення ефективних рольових моделей поведінки, планування власної кар’єри, оцінки розриву між наявним та бажаним освітнім, професійним чи особистісним рівнем.

    В основу психокорекції властивих психологам особистісних орієнтацій було покладено ідею про зумовленість становлення особистісних цінностей процесом усвідомлення та вербалізації особистістю змістовних структур власної смислової сфери (Б.С.Братусь, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн). Такого роду активність, спрямована на аналіз та засвоєння суб’єктом власної мотиваційно-смислової сфери, стимулюється в умовах групової дискусії, де відбувається не тільки співставлення різних поглядів як значущих позицій, але й програвання наслідків їхнього прийняття особистістю.

          Також важливе значення мають теоретичні положення про те, що набуті знання людини можуть перейти в поведінковий компонент, коли пройдуть через особистий досвід суб'єкта – досвід поведінки і переживань, вибору та прийняття рішень. Однією з найефективніших форм організації активної діяльності мислення, самопізнання, самоусвідомлення, зняття надмірних механізмів захисту, освоєння психологічних механізмів (емпатії, ідентифікації, рефлексії), розвитку і закріплення професійно важливих якостей психолога, зміни життєвих позицій виступає соціально-психологічний тренінг (В.П.Захаров, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко).

         Для реалізації програми формувального етапу дослідження розроблена спеціальна технологія (принципи, стратегія методів впливу,  критерії оцінки ефективності).

          Загальні принципи технології розвитку основних компонентів професійної позиції шкільного психолога: 1) гуманістична спрямованість діяльності шкільного психолога; 2) діагностико-аналітичний підхід до реалізації системи засобів; 3) особистісна орієнтація впливу та індивідуалізація процесу навчання; 4) послідовність, наступність, безперервність та творчий характер діяльності; 5) принцип централізованого науково-методичного забезпечення діяльності; 6) принцип орієнтації на самопізнання та саморозвиток особистості фахівця; 7) принцип організації постійної професійної взаємодії психологів.

         Основними засобами досягнення мети стало залучення шкільних психологів до таких форм роботи, як співбесіда, попередня психодіагностика, курси підвищення кваліфікації, спеціалізований тренінг,  постійно діючий науково-практичний семінар, творчі групи, індивідуальне консультування,  науково-дослідницька робота, творчі звіти та обмін досвідом, ведення щоденника самоспостереження.

Технологія розвитку професійної позиції шкільного психолога у післядипломній освіті передбачає реалізацію таких психолого-педагогічних умов: системне упорядкування,  послідовність та особистісна орієнтація навчання та розвивальних впливів; комплексність використання засобів, прийомів і рефлексивна спрямованість завдань; організація, активізація професійного спілкування; усвідомлення, розвиток шкільними психологами власної системи цінностей.

 Процес реалізації технології розвитку професійної позиції шкільного психолога відбувався у шість етапів:  ціннісно-мотиваційний,  когнітивно-афективний, емоційно-емпатичний, поведінково-рефлексивний, виконавчий,  результативно-аналітичний.

           Основна мета ціннісно-мотиваційного етапу –  посилення настанови на гуманізацію освіти, що стимулює відповідний цілеспрямований характер діяльності та сприяє саморозвиткові і самовдосконаленню шкільних психологів. Досягалося це за рахунок роботи психологів над забезпеченням психологічного супроводу обласної науково-методичної проблеми “Гуманізація освіти – пріоритетний принцип розвитку сучасної школи”. Також шляхом співставлення уявлень про ідеальний образ психолога-професіонала з результатами самооцінки шкільних психологів.

              Когнітивно-афективний етап передбачав оцінку розходження між наявним та бажаним освітнім рівнем з метою удосконалення професійної компетентності психологів і формування впевненості в собі як у професіоналі, розвиток навичок спілкування, що базуються на взаєморозумінні, взаємоповазі та співпраці. Для цього проводилося професійне тестування, співбесіда з метою вивчення проблем  та  запитів психологів, навчання  на курсах підвищення кваліфікації, програма яких побудована на основі професійних видів діяльності. Результативне оцінювання діяльності проходило у вигляді захисту творчих робіт і проектів післякурсового завдання. Під час навчання спілкування відбувалося як проблемно-діалогічна взаємодія психологів з викладачами. Також надавалися індивідуальні консультації.

            Емоційно-емпатичний етап сприяв розвиткові сензитивності та самоаналізу, особистісної та професійної рефлексії психологів, напрацюванню нового емоційного досвіду, зняттю перешкод і надмірних механізмів захисту з метою особистісних змін та зростання. Основною формою роботи на цьому етапі став спеціалізований тренінг розвитку та становлення головних компонентів професійної позиції шкільного психолога.

           Поведінково-рефлексивний етап забезпечував закріплення різноманітних більш ефективних рольових моделей поведінки завдяки професійному спілкуванню та участі в роботі постійно діючого науково-практичного семінару, що проходив у формі “круглих столів”, групових дискусій, обговорень із відкритою відповіддю, рольових, ділових ігор, вирішення проблемних ситуацій.

          Виконавчий етап сприяв перенесенню набутих моделей поведінки та взаємодії в практичну діяльність психолога завдяки реалізації проектів післякурсових завдань, розв’язанню конкретних професійних проблем, проведенню науково-дослідницької роботи, обміну досвідом, творчим звітам.

Результативно-аналітичний етап дав можливість проаналізувати ефективність технології, визначити рівень відповідності професійної позиції шкільних психологів вимогам професії, розробити систему психологічного супроводження діяльності шкільних психологів, яка включає 3 напрямки:

         1) підвищення рівня психологічної компетентності через такі форми роботи як курси, семінари, виконання післякурсових завдань, написання творчих робіт, проведення емпіричних досліджень, розробку, видання інформаційних та методичних матеріалів;

         2) активізацію процесу самопізнання та самоаналізу на основі самодіагностики, ведення щоденника самоспостереження, запровадження системи наставництва та супервізії, обміну досвідом, участі в роботі творчих груп, майстерень;

         3) розвиток системи цінностей та психологічних механізмів рефлексії, емпатії, що лежать в основі становлення основних компонентів позиції психолога через проходження тренінгів, участь у дискусіях, рольових і ділових іграх, виступи на конференціях, публікації.