Розвиток професійної рефлексії майбутнього вчителя іноземної мови

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, виділено предмет і об’єкт дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі – “Теоретичні основи формування професійної рефлексії майбутнього вчителя іноземної мови” – розкрито методологічну базу дослідження, здійснено аналіз загальнотеоретичних аспектів феномену рефлексії, розглянуто підходи відчизняних та зарубіжних фахівців до визначення сутності, детермінант та механізмів розвитку рефлексії, висвітлено особливості становлення рефлексії на різних етапах професійної педагогічної діяльності, а також, зокрема, у студентському віці.

У роботі показано, що феномен рефлексії привертав до себе серйозну увагу упродовж всієї історії філософії (Платон, Арістотель, Августин, Р.Декарт, Б.Спіноза, Г.Лейбніц, І.Кант, І.Фіхте, Г.Гегель, П.Тейяр де Шарден, А.С.Арсеньєв, В.А.Лекторській, В.О.Лефевр, А.А.Огурцов). У межах філософських досліджень це поняття розглядається, передовсім, як акт пізнання людиною самої себе, що базується на спостереженні за власним внутрішнім світом, своєю поведінкою та діяльністю.

Починаючи з 20-х років минулого століття, рефлексія стала предметом власне психологічних досліджень. Аналіз різних підходів до її вивчення засвідчує суттєву відмінність у спрямованості наукових пошуків зарубіжних та вітчизняних психологів у площині даної проблематики. У зарубіжній психології рефлексія рідко виокремлюється як психологічна категорія, а вивчається в контексті досліджень „Я” людини (Р.Вікланд, М.Волбом, Дж.Добс, Є.Дінер, С.Дьювел, М.Евенс, Н.Кантор, А.Міченбаум, Дж.Пурвіс, М.Розенберг, А.Фенігстейн, Ч.Хоппер, М.Шнайдер).

У працях вітчизняних класиків психологічної науки радянського періоду рефлексія виступає в якості одного з пояснювальних принципів організації і розвитку психіки людини і, насамперед, найвищої її форми – самосвідомості (Б.Г.Ананьєв, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн). У дисертації аналітично представлений аналіз вивчення значення даного феномена:

• рефлексія відіграє важливу|поважний| роль в реалізації власне людського способу життя – займати активну позицію по відношенню|ставлення| до себе і до умов своєї життєдіяльності, намагаючись, якщо це необхідно, їх змінювати (М.Г.Олексієв, Ф.Є.Василюк, І.С.Кон, А.А.Огурцов, С.Л.Рубінштейн, В.І.Слободчиков, Г.П. Щедровицький);

• рефлексія дозволяє отримати|одержати| узагальнене знання про світ (І.С.Кон), пов’язана з породженням нового змісту|вміст,утримання| (В.В.Давидов, В.О.Лекторський, Є.В.Улибіна);

• рефлексія виступає|вирушати| найважливішим механізмом продуктивного мислення (М.Г.Олексієв, В.К.Зарецький, І.М.Семенов, Ю.М.Швалб);

• рефлексія призводить|призводити,наводити| до змін і розвитку структур особистості|особистість| та свідомості (А.В.Захарова, В.В.Бєлоус, В.С.Мерлін, В.О.Моляко, В.В.Столін, Є.В.Улибіна);

• рефлексія виступає|вирушати| як механізм діяльності (В.В.Давидов, В.І.Слободчиков, Г.І. Цукерман);

• рефлексія сприяє переходу від безпосередніх до опосередкованих форм організації поведінки та стимулює людину до управління ними (Б.В.Зейгарник, І.С.Кон, В.В.Рубцов).

У розділі систематизовано різні підходи до вивчення рефлексії у межах означених напрямів. Охарактеризовано різні типи рефлексії – кооперативний, комунікативний, особистісний, інтелектуальний, які виділяються залежно від того, що рефлексує суб’єкт: знання про рольову структуру і позиційну організацію колективної взаємодії, уявлення про внутрішній світ іншої людини і причини її вчинків, свої прояви поведінки і образи власного “Я” як індивідуальності, знання про об’єкт і способи дії з ним.

Зазначено, що складне переплетення цих аспектів по-різному відображується в наукових дослідженнях. Це об’єктивно призводить до багатозначності самого терміну “рефлексія”. Найпоширенішими визначеннями рефлексії є: смисловий центр усієї людської реальності (В.І.Слободчиков); найважливіший механізм самопізнання і саморегуляції (Н.І.Гуткіна, А.В.Захарова, І.С.Кон, А.І.Ліпкіна, В.В.Столін, А.Бандура); принцип існування індивідуальної свідомості і необхідна умова становлення зрілої особистості (Б.В.Зейгарник, Є.Є.Мазур, А.Б.Холмогорова, К.Роджерс, Ю.М.Швалб); здатність усвідомлювати свої особливості, а також те, як вони сприймаються іншими, і будувати на цьому підгрунті свою поведінку (Г.М.Андрєєва, Л.А.Венгер, В.С.Мухіна, Н.І.Пов’якель); рівень ієрархічно організованого мислення та механізм саморозвитку особистості (І.М.Семенов, С.Ю.Степанов); детермінанта творчого процесу (В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов); рівень функціонування і особливий стан свідомості (Ф.Ю.Василюк, М.Браун); необхідна складова соціально-психологічної компетентності (Л.А.Петровська). Спільним для зазначених підходів можна вважати тлумачення рефлексії як фундаментальної здатності особистості перебувати у безпосередньому відношенні до власної свідомості, мислення, умов і способів здійснення життєдіяльності.

Професійна рефлексія визначається нами як психологічний механізм професійного самоудосконалення і самоактуалізації, що виявляється в здатності|здібність| фахівця|спеціаліст| займати|позичати,посідати| аналітичну позицію по відношенню до себе і професійної діяльності, одним з критеріїв сформованості якої є |з'являтися,являтися|психологічна готовність до здійснення цієї діяльності. В процесі розвитку професійної рефлексії передбачається формування специфічних компонентів готовності: мотиваційного; змістового; операційного.

У першому розділі детально описано авторську концептуальну модель розвитку професійної рефлексії майбутнього вчителя іноземної мови, яка передбачає: |розв'язання,вирішення,ро|1) актуалізацію потреби в особистісному і професійному самопізнанні; 2) оволодіння засобами|кошт| самоаналізу і прийомами рефлексії; 3) формування установок на ціннісні стосунки, що визначають гуманістичну спрямованість педагогічної діяльності; 4) активне включення студента|приєднання| в навчальний процес з метою формування професійного досвіду|дослід|; 5) формування досвіду|дослід| метарефлексії в професійній діяльності; 6) формування потреби в професійному самоудосконаленні.

Теоретичне вивчення наукових джерел, їх аналіз та узагальнення дозволили зробити наступні висновки:

– розвиток професійної рефлексії майбутнього вчителя іноземної мови значно стимулює психофізичні, психічні та особистісні зміни, які відбуваються|походити| в людині в процесі оволодіння і тривалого виконання діяльності;

– останнє забезпечує якісно новий, більш ефективний рівень розв’язання складних професійних задач в умовах навчально-виховного процесу, в тому числі і в умовах когнітивного дисонансу;

– процес формування професійної рефлексії у студентів передбачає: здійснення професійного самовизначення; організацію ефективної професійно-навчальної діяльності; створення|створіння| рефлексивного середовища;

–|середа| модель процесу формування професійної рефлексії майбутнього вчителя іноземної мови|засто включає такі етапи: а) етап розвитку особистісної рефлексії; б) етап розвитку інтелектуальної рефлексії; в) етап розвитку метарефлексії.

У другому розділі – “Експериментальне вивчення процесу розвитку професійної рефлексії майбутнього вчителя іноземної мови” – описано модель рефлексивно організованої діяльності, яка ефективно сприяє формуванню професійної рефлексії майбутнього фахівця.

Описано констатувальний експеримент, який проводився в період з 2002р. по 2003р. Дослідження передбачало вивчення стану|достаток| проблеми у вищому навчальному закладі на початковому етапі здійснення професійного вибору. На даному етапі організовувалася робота щодо визначення особливостей професійної орієнтації студентів 1 та 2 курсів факультету іноземної філології, виявленню рівня їх професійного самовизначення та рівня розвитку професійної рефлексії за описаними нами компонентами концептуальної моделі. Результатом цієї роботи стало виокремлення показників професійного самовизначення у студентів даних навчальних закладів. У цей етап дослідження було включено 240 студентів сформованих нами експериментальних та контрольних груп, а також ще 198 студентів 1-5 курсів Рівненського державного гуманітарного університету та 167 студентів 1-5 курсів Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука.

Констатувальний експеримент складався з семи етапів. На першому етапі було проаналізовано думки студентів щодо ролі рефлексії в професійній діяльності. З’ясовано, що студенти і експериментальних, і контрольних груп мають низький рівень знань про рефлексію (дані отримано на основі проведених бесід, інтерв’ю, анкет, розроблених нами).

Метою другого етапу було проаналізувати умови, які сприяють активізації та формуванню професійної рефлексії у майбутніх вчителів іноземної мови. На основі спостереження за навчальним процесом виокремлено об’єктивні та суб’єктивні умови. До об’єктивних умов ми відносимо:|біля,в| професійну спрямованість підготовки; зміст освітнього процесу у вищому навчальному закладі; єдність і взаємозв’язок теоретичного і практичного аспектів підготовки. Суб’єктивними умовами, що впливають на формування професійної рефлексії майбутніх вчителів іноземної мови, є: професійна спрямованість особистості|особистість|; інтелектуальні здібності; активність студентів в професійному розвитку і оволодінні професійною рефлексією.

Третій етап констатувального експерименту був спрямований на виявлення рівнів розвитку професійної рефлексії студентів експериментальних та контрольних груп з огляду на формування компонентів готовності до здійснення професійної діяльності за створеною нами концептуальною моделлю (результати див. в табл.1). Студенти і експериментальних, і контрольних груп недостатньою мірою володіють знаннями про рефлексію, мають низькі рівні професійного самовизначення та готовності до здійснення професійної діяльності. Уявлення цих студентів щодо власних особистісних якостей в контексті вибраної професії характеризувалися неповнотою, неточністю, слабким|слабий| усвідомленням відповідності вимогам професії. В більшості випадків усвідомлення ними власних професійно|професіонально| значущих властивостей і якостей визначалося лише загальним|спільний|, недиференційованим уявленням про педагогічну професію.

Метою четвертого етапу констатувального експерименту стало виявлення рівня розвитку механізмів самоконтролю та самокорекції студентів експериментальних та контрольних груп в процесі здійснення чотирьох видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, читання, говоріння, письма.

Аналіз експериментальних даних показав, що висо­ким рівнем розвитку самоконтролю володіє найбільше студентів при здійсненні ними письмової діяльності, адже в процесі виконання будь-якого письмового завдання студент завжди має достатньо часу для того, щоб вірно виконати це завдання, здійснюючи при цьому візуаль­ний самоконтроль, що дозволяє краще зрозуміти граматичну та синтаксичну структури мовлення. Найменша кількість студентів володіє цим рівнем розвитку самоконтролю під час говоріння іноземною мовою. Це пояснюється тим, що на відміну від інших видів іншомовної мовленнєвої діяльності, особливо читання, при здійсненні студентами говоріння спостерігається короткочасність та неповторність мовленнєвої рецепції. Середнім рівнем розвитку самоконтролю студенти володіють приблизно однаковою мірою у процесі читання та аудіювання. Але загалом результати студентів і експериментальних, і контрольних груп є низькими в констатувальному експерименті.

За показником “самокорекція” студенти і експериментальних, і контрольних груп мають також досить низькі результати.

На п’ятому етапі констатувального експерименту було отримано дані за видами інтелектуальної та особистісної рефлексії за допомогою методики Л.А.Найдьонової та М.І.Найдьонова (результати див. в табл.1). Студенти мали розв’язати запропоноване нами творче завдання: зрозуміти зміст певного літературного твору або його завершеної частини (розділу, фабульної частини), висловити власну думку щодо прочитаного, описати авторські лексико-стилістичні засоби з метою обгрунтування сюжету та зображення подій, героїв та їх вчинків тощо.