РОЗВИТОК У ПЕДАГОГІВ ОРІЄНТАЦІЇ НА СУБ\'ЄКТ-СУБ\'ЄКТНУ ВЗАЄМОДІЮ У ПРОЦЕСІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, сформульовано його об'єкт, предмет, основну мету, гіпотезу й завдання, методологічні та методичні підходи, розкривається наукова новизна, теоретична і практична цінність роботи, висвітлено відомості про апробацію та впровадження отриманих результатів, наведено дані про структуру роботи.

Перший розділ „Орієнтація на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному спілкуванні як психологічна проблема” присвячено аналітичному оглядові  сучасних теорій та напрямів досліджень з проблематики спілкування та інтеракції у педагогічному процесі;  у ньому сформульовано особистісні характеристики педагога як суб'єкта спілкування, розглянуто суб'єкт-суб'єктну взаємодію як центральний аспект педагогічного   спілкування,  сформульовано методичні підходи до вивчення і розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

У першому підрозділі проведено аналіз теорій спілкування та досліджень інтеракції у педагогічному процесі в зарубіжній та вітчизняній науці.  Сучасна психологічна наука пропонує різноманітні теорії спілкування і педагогічної взаємодії, що зумовлюється великою кількістю аспектів зазначених понять. Огляд досліджень в галузі педагогічної психології показує, що проблемі міжособистісної взаємодії присвячені праці Ш.О.Амонашвілі, О.О.Леонтьєва, І.В.Страхова, H.Heiland та ін. Психологічні характеристики особистості як чинники педагогічного спілкування розглядали  О.О.Бодальов, М.О.Березовін,  Я.Л.Коломінський, З.М.Вяткіна, H.Schroder, W.Einsiedler та ін.

Предметом уваги вчених була також педагогічна взаємодія у контексті проблем виховання, учбових стосунків, соціальної перцепції (Ю.П.Азаров, В.В.Богословський, О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, Г.С.Костюк, С.В.Сєргєєва, L.Stawowska, Z.Zaborowski та ін). Особливості оптимального педагогічного спілкування розглядаються через призму орієнтації на моральні аспекти, вивчаються  комунікативні аспекти педагогічної майстерності та педагогічного такту в роботах І.А.Зязюна, В.В.Власенка, С.У.Гончаренка, В.О.Крутецького, О.Я.Савченко, В.П.Симонова, М.І. Станкіна.

У дослідженнях проблем педагогічної взаємодії та управління педагогічним колективом можна виокремити питання  інтеракції у педагогічному колективі (Р.Х.Шакуров, Р.К.Клаус, A.Neil, та ін.), взаємні оцінні ставлення (Р.К.Клаус, В.В.Власенко, J.Dewey, R.H.Hartjen та ін.), активні методи соціально-психологічного навчання (Л.А.Петровська, Т.С.Яценко, J.Janowska, K.C.Lazlo, M.S.Corey  та ін.)

Як випливає з аналізу досліджень М.Й.Боришевського, Є.В.Єгорової, В.А.Кан-Каліка, Н.В.Кузьміної, О.І.Кульчицької, О.О.Леонтьєва, В.Ф.Моргуна, Б.Ф.Ломова, А.В.Петровського, В.В.Рибалки та інших, проблема реального становища дитини, її активності та самоактивності  у навчально-виховному процесі належить до числа найважливіших, особливо, коли йдеться про суттєву перебудову педагогічного процесу і приведення його у відповідність із практичними запитами сьогодення.

Таким чином, учбовий процес, побудований на  діалогічних засадах, передбачає наявність двох активних  суб'єктів. Головною метою їх взаємодії є розвиток особистості учня  у навчально-виховній діяльності, в якій учень є активним учасником – суб'єктом співпраці та спілкування. При цьому  інший суб'єкт – вчитель,   не просто “навчає” (а головне – не повчає), а  ініціює та активізує діяльність дитини. За таких умов створюється середовище, сприятливе для розвитку здібностей дитини, самореалізації її особистісного потенціалу; в учня поступово формуються стійкі внутрішні спонукання до актуалізації ще не розкритих потенційних можливостей. Таке середовище має гармоніювати з  внутрішнім світом дитини, забезпечувати їй психологічний комфорт, створювати у неї відчуття захищеності, а водночас і   відкритості світу.

Гуманістично орієнтована навчально-виховна система передбачає принципову зміну статусу школяра у процесі педагогічної взаємодії, а саме: відмову від домінуючої суб'єкт-об'єктної схеми на користь суб'єкт-суб'єктної структури взаємодії вчителя та учня; перехід вчителя з інформаційно-контролюючої позиції на партнерське учбове співробітництво в системі „учитель-учень”; завдяки  цьому створюється реальна можливість для учня стати співучасником навчально-виховного процесу.

У другому підрозділі висвітлено суб'єкт-суб'єктну взаємодію як центральний аспект проблеми міжособистісного педагогічного   спілкування.

Здійснюючи аналіз підходів до вивчення проблеми педагогічного спілкування, ми зупинились на  дослідженні центрального її аспекту – суб'єкт-суб'єктної взаємодії у педагогічному процесі. Ми розуміємо суб'єкт-суб'єктну взаємодію  як полісуб'єктний, міжособистісний процес, ознаками якого є рівноправність, при різнозобов'язаності  суб'єктів взаємодії, вчителя і учня,  особистісна зорієнтованість, діалогічність спілкування. Велику роль при втіленні у життя суб'єкт-суб'єктної взаємодії має відігравати створення відповідного середовища,  сприятливого як для розвитку дитини, так і для професійної самореалізації вчителя. Ознаками такого середовища є: гуманізація педагогічного процесу, за якої учень не втрачає своєї індивідуальності; гуманітаризація наукових методів педагогічного впливу; наближення навчання до реалій життя і використання у цьому сенсі як особистого, так і колективного досвіду; взаємодопомога, взаємоповага суб'єктів спілкування.

Таким чином, гуманістичні якості педагога розкриваються у процесі міжособистісної взаємодії, вони є специфічно важливою передумовою успішності професійного педагогічного спілкування.

У третьому підрозділі аналізуються методичні підходи та обґрунтовуються активні групові форми і методи розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Виходячи з аналізу досліджень Брюйна де Поля, Ю.М.Ємельянова, А.М.Смолкіна та ін.,   групові   методи    умовно  об'єднано  в  три  основні  блоки, які можна розглядати як методичні підходи до розвитку орієнтації у педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію:

1.     Дискусійні методи: групова дискусія, розбір випадків із практики спілкування, аналіз ситуацій морального вибору і т. ін.;

2.     Ігрові методи: дидактичні і творчі ігри, у тому числі ділові (управлінські) ігри; рольові ігри (поведінкове научіння,  ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контргра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки);

3.     Сензитивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості і сприйняття себе як психофізичної єдності).

Виокремлено  чотири види навчальних ситуацій:

- ситуація-ілюстрація: якийсь конкретний випадок, взірець пропонується для демонстрації;

- ситуація-вправа: у пропонованій для демонстрації конкретній ситуації потрібно запам'ятати деякі елементи;               

- ситуація-оцінка:  пропонована  проблема вже розв'язана, але учасники повинні оцінити її;

 - ситуація-проблема: перед учасниками групи ставиться низка питань, які треба проаналізувати і розв'язати.

Визначено передумови успішності застосування групових форм і методів розвитку орієнтації у педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію  у випадку коли  вони психологічно і педагогічно доцільно організовані, а саме: виявлено їх місце в процесі навчання у поєднанні з іншими методами; відібрані продуктивні моделі діяльності для програвання; створювані штучні ситуації максимально наближені до реальної дійсності; учасники навчання психологічно готові до прийняття ролей та проведення ігор; створений позитивний емоційний фон, атмосфера взаємодії, довіри; визначена роль ведучого в процесі проведення ігор;  учасники групи максимально включені в пошук шляхів розв'язання типових соціально-психологічних проблем, з якими їм доводиться мати справу;  в учасників групи розвинена мотивація до змін, є бажання бути більш  компетентними у спілкуванні.

Таким чином, вивчаючи феномен орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному процесі, ми акцентували увагу на двох аспектах зміни особистості як суб'єкта спілкування: 1) коли особистість самозмінюється і 2) коли особистість змінюється відносно партнера по взаємодії. Доведено, що найбільш ефективно ці процеси відбуваються через групове навчання та груповий тренінг, що трансформоване суб'єкт-суб'єктними взаєминами освітнє середовище народжує явище  емоційно-ціннісної, відвертої взаємодії між педагогом і дитиною. У системі післядипломної педагогічної освіти найпростіше створити таке середовище  під час занять груп  спеціального соціально-психологічного тренінгу. Рушійною силою розвитку орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію є особистісна рефлексія, тобто свідоме, партнерське ставлення до суб'єкта взаємодії.

У другому розділі „Експериментальне дослідження особливостей прояву у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію” представлено обґрунтування програми організаційно-методичних засад проведення констатуючого експерименту, викладено принципи та методи діагностики спрямованості педагогів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію; підібрано методи діагностики складових орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію – спрямованості інтерперсональної поведінки,  домінуючих стратегій психологічного захисту в спілкуванні; емпатії, стилів міжособистісної перцепції; визначено особливості розвитку орієнтації педагогів на суб'єкт-суб'єктну   взаємодію в умовах традиційного навчання та навчання на основі соціально-психологічного тренінгу. 

У першому підрозділі обґрунтовуються програма, принципи та методи побудови емпіричного дослідження, підбираються методики для з'ясування рівня емпатійності  та стилів міжособистісної перцепції педагога.

Умовами успішного розвитку  у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію визначено 1) створення мотиваційної основи для дослідження свого „Я” на основі самосприйняття, самоствердження; дослідження себе та іншого як суб'єктів діяльності різними методами і в різних видах діяльності (спілкування, навчання, ігрова взаємодія, аналіз результатів діяльності). Реалізація цієї умови забезпечує активність, мотивованість особистості до самозмін. 2) створення відповідного суб'єкт-суб'єктного середовища,  в основі якого, за даними досліджень І.М.Семенова, С.Ю.Степанова, лежить комплекс умов для тривалої взаємодії суб'єктів та набору специфічних форм взаємодії, за яких можливі самореалізація суб'єктів, взаємообмін засобів, рефлексія себе та інших, діалогічна, суб'єкт-суб'єктна природа спілкування.

В основу застосування діагностичного блоку дослідження покладено такі принципи: принцип діагностики та розвитку у діяльності, адже суб'єкт-суб'єктна взаємодія є процесом діяльності і відбувається тільки в діяльності; принцип політестової діагностики; принцип багатовимірності рівнів діагностики, який враховує те,  що інтегральна властивість може розгортатись в якісно різній формі, на різних рівнях організації: як процес, як дія, як система дій, і, в максимально вираженому вигляді,  – як відносно самостійна діяльність (А.В.Карпов). У зв'язку з цим визначено наступні компоненти суб'єкт-суб'єктної взаємодії: здатність педагога до емпатії, надання переваги „співпраці” у міжособистісній інтеракції, дружелюбність, альтруїстичність в інтерперсональній поведінці, миролюбність у домінуючих стратегіях психологічного захисту у спілкуванні.

Дослідження рівня розвитку емпатії у педагогів здійснювалось за допомогою методики І.М.Юсупова „Здатність педагога до емпатії”, стиль міжособистісної перцепції – за допомогою адаптованої Н.В.Гришиною методики К.Н.Томаса. Середній рівень емпатійності, який відповідає нормі, показали 89,7% опитаних; обрали „Співпрацю” як стиль міжособистісної взаємодії 94,1% піддослідних. Такі високі результати ми пояснюємо особливостями контингенту досліджуваних, їх мотивацією соціального схвалення, орієнтацією на „правильний” результат. Під час проведення констатуючого експерименту виявлено, що 54,4% (середній рівень) та 44,6% (високий рівень) опитаних вчителів при комунікаційній взаємодії обирають стиль міжособистісної перцепції „Пристосування”, що може свідчити як про гнучкість і варіабельність комунікативної позиції педагога, так і про відмову дбати про свої інтереси, про залежність обраного стилю взаємодії від зовнішнього впливу, зокрема, від впливу адміністрації.

У другому підрозділі  описано діагностику прояву спрямованості інтерперсональної поведінки (методика Т.Лірі) та домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні (методика В.В.Бойка), розкрито компоненти орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію.