Розвиток у старшокласників діалогічних якостей пізнавальної діяльності (на матеріалі курсу “Світова література”)

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ “Теоретичні основи дослідження” розпочинається із характеристики пізнавальної діяльності, зокрема трьох її сторін: мотиваційної, змістової та операційної (за Г.С. Костюком). Провадиться розгляд розумового розвитку як складної динамічної системи кількісних та якісних змін, що відбуваються в мислительній діяльності людини в зв’язку з віком та збагаченням життєвого досвіду (у відповідності до суспільно-історичних умов, в яких живе людина, та індивідуальних особливостей її мислення).

Описуються результати досліджень вітчизняних та зарубіжних психологів,  що стосуються діалогічних якостей пізнавальної діяльності  та шляхів їх розвитку в процесі шкільного навчання (А.С. Байрамов, Х. Верн, М.Дж. Ешнер, Р. Іон, Г.С. Костюк, А.І. Липкіна, У.М. Мунчаєва, У.І. Норман, В. Оконь, Д. Рассел, Л.О. Рибак, Ю.О. Самарін та ін.).

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження діалогічних якостей пізнавальної діяльності  старшокласників, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної  та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О. Баллом та М.С. Бургіним).

Провадиться  розгляд  діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності  зокрема.

Діалог у пізнавальній  діяльності розглядається, з одного боку, в межах спільної діяльності старшокласників, в процесі взаємодії декількох суб’єктів; з іншого боку йдеться про індивідуальну роботу учня з літературним текстом (має місце діалог школярів з автором тексту, діалог між персонажами як суб¢єктами комунікації, зіставляються різні “голоси” в особистості персонажів, відбувається діалог з уявними співрозмовниками тощо).

Висвітлюється сутність: процесу читання як створення власних думок за допомогою думок інших людей (М.О. Рубакін), характеристики тексту як програми комунікативно-пізнавальної діяльності читача та його розуміння як побудови смислової структури (Н.В. Чепелєва), “методу діалогічного аналізу випадку” (Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова), розуміння психологічної природи внутрішнього мовлення (М.М.Бахтін, В.М.Бехтєрєв, Л.С.Виготський, Вундт, І.Мальзман, Л.Моррісет, А.Ньювел, Х.А.Сімон, Ж.Піаже, Б.А.Фішер, Шилінг).

З урахуванням теоретичного аналізу та в результаті проведення пілотажного експерименту нами були виділені діалогічні якості пізнавальної діяльності (у застосуванні, зокрема, до старшокласників). Такими якостями ми вважаємо:

1)                 толерантність по відношенню до інших, навіть протилежних точок зору;

2)                 здатність обґрунтовувати свою позицію;

3)                 здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв’язання завдань;

4)                 здатність аналізувати свої судження, порівнювати їх з точкою зору партнера по спілкуванню;

5)                 здатність до творчого розв’язання проблемних завдань.

У першому розділі детально описана концептуальна модель розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, яка базується на методі змістовно-смислового аналізу (ЗСА) дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим).

Були розв’язані  наступні завдання:

а) створено експериментальний матеріал: інструкції для учасників експерименту і тексти творчих літературних завдань;

б) модифіковано  запропоновану І.М.Семеновим базову концептуальну модель дискурсивного мислення;

в) виявлено систему показників, які дозволяють кількісно та якісно характеризувати діалогічні якості пізнавальної діяльності ;

г) розроблено критерії ефективності мислительного процесу, спрямованого на розв’язання проблемних завдань.