РОЗВИТОК ВОЛЬОВИХ ЯКОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК УМОВА ЇХ НАВЧАЛЬНОЇ УСПІШНОСТІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об`єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення роботи. Наведено дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади дослідження вольової сфери молодшого школяра” – здійснено аналіз загальнотеоретичних положень, експериментальних досліджень та сучасних поглядів на проблему волі у психологічній науці. Розглянуто трактування вітчизняними та зарубіжними вченими понять “воля”, “вольові якості”. Висвітлено особливості розвитку вольової сфери на ранніх етапах онтогенезу та психологічні особливості молодшого школяра і розвитку його вольових якостей у навчальній діяльності. Здійснено аналіз вольових якостей як чинника навчальної успішності молодших школярів.

На основі аналізу наукової літератури показано, що роздуми про волю, мали місце уже у мислителів епохи античності (Аристотель, Платон, Епікур). У подальшому інтенсивне вивчення проблеми волі розпочалося лише з XVII ст., а в кінці XIX на початку XX ст. психологи прагнули до теоретичних узагальнень питань волі. Вона розглядалася на межі двох наук - філософії та психології. У вивченні її психологічної природи встановилися три основні підходи: мотиваційний, “вільного вибору” і регулятивний. В межах кожного з них існували самостійні уявлення. У мотиваційному підході їх виділяють три:        1) воля зводиться до початкового моменту мотивації дії (бажання, прагнення, афект); 2) воля як самостійна сила непсихічної чи психічної природи, яка не зводиться ні до чого і визначає всі інші психічні процеси; 3) воля розглядається такою, що тісно пов'язана з мотивацією, але не тотожна їй здатність до спонукання дій, зокрема, до подолання перешкод (Н.Ах, Л.Божович, Л.Виготський, В.Вундт, Д.Гартлі, Т.Гоббс, Р.Декарт, В.Іванніков, Є.Ільїн, К.Корнілов, О.Лазурський, О.Леонтьєв, Д.Локк, Л.Лопатін, Г.Лотце, Ш.Надирашвілі, Т.Рібо, С.Рубінштейн, В.Селіванов, Д.Узнадзе, К.Фортлаге, Г.Челпанов, Ш.Чхартишвілі та ін.).

Позиції представників підходу “вільного вибору” були принципово різними. Одні вчені трактували волю як самостійну силу душі, що здатна до вільного вибору (У.Джеймс, А.Шопенгауер та ін.). Інші - сповідували “вільний підхід”, розглядали волю як здатність розуму приймати рішення (робити вибір). Вибір виступав або основною функцією волі, або одним із моментів вольової дії (Л.Виготський, І.Кант, С.Рубінштейн, Б.Спіноза, В.Франкл та ін.).

З позиції представників регулятивного підходу, вольова регуляція розуміється як опосередковане метою і мотивами створення стану оптимальної мобілізованості, оптимального режиму активності й вірного її спрямування (Р.Ассаджіолі, М.Басов, Л.Виготський, В.Іванніков, В.Калін, В.Котирло, В.Селіванов).

Різноманітність поглядів на природу волі, які виявляються в межах від її заперечення як самостійно існуючого явища до виокремлення, як центрального поняття в розумінні особистості людини, доводить наявність труднощів у визначенні сутності цього феномена й підведення поняття “воля” під якусь загальну психологічну категорію. На сучасному етапі чіткого визначення  цього поняття досі не існує. Згідно основних теорій, воля розуміється не як вроджена, а як така, що розвивається. Відповідно, дослідниками виявлені критерії прояву волі, ступінь розвитку й умови в яких вона виявляється (В.Іванніков, Є.Ільїн, В.Калін, В.Котирло, С.Рубінштейн, В.Селіванов та ін.).

В розділі аналізується місце волі в онтогенезі дитячої особистості (М.Денисова, В.Котирло, О.Лурія, Д.Ніколенко, Н.Рогава, В.Селіванов, О.Смірнова, Н.Фігуріна, Ш.Чхартішвілі та ін.). Вчені-психологи відмічають наявність початкових форм вольових проявів у ранньому дитинстві та розглядають цей період лише як передумову для формування волі (І.Бех А.Давидова, М.Денисова, Є.Ільїн, М.Ланге, О.Лурія, С.Рубінштейн, І.Сікорський, Н.Фігурін, М.Щелованов). У дослідженнях М.Догонадзе, Р.Кварцхава повністю заперечується наявність волі не лише у ранньому віці, а й у молодшому дошкільному.

Аналіз наукових досліджень показав, що у дошкільному віці довільність якісно змінюється і стає важливою умовою майбутнього шкільного навчання. Її розглядають як один із показників психологічної готовності до навчання у школі (Б.Ананьєв, Л.Божович, Л.Виготський, Н.Гуткіна, О.Запорожець, В.Котирло, Л.Кожаріна, В.Мануйленко, В.Селіванов, О.Тихомиров, Д.Ельконін, С.Яковлєва та ін.). 

Особлива увага, з огляду на завдання дослідження, приділена вивченню  психологічних особливостей розвитку вольових якостей молодших школярів у навчальній діяльності. Теоретично обґрунтовано, що у молодшому шкільному віці воля мало сформована (В.Селіванов), а довільність у своєму розвитку піднімається на нову якісну сходинку: дитина навчається свідомо, самостійно регулювати свою поведінку, свої дії у новій провідній діяльності - навчальній (В.Давидов, Д.Ельконін, В.Репкін). Навчання вимагає від учнів розвитку низки вольових якостей.

В роботі вольові якості розглядаються як відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її володіння собою. Існує ціла низка класифікацій вольових якостей (М.Добринін, Є.Ільїн, В.Калін, С.Петухов, С.Поліщук, А.Пуні, П.Рудік, В.Селіванов, Т.Шульга, Р.Ассаджіолі та ін.). Найбільш вдалою стосовно нашого дослідження є класифікація, запропонована В.Каліним. Вчений поділяє вольові якості на базальні (первинні) і системні. До базальних відносить: енергійність, терплячість, витримку, сміливість. До системних – наполегливість, дисциплінованість, самостійність, цілеспрямованість, ініціативність, організованість. Системні якості є більш складними, рівень їх розвитку суттєво впливає на успішність навчальної діяльності учнів. У розділі розглянуті загальні характеристики тих вольових якостей, які, на нашу думку, є провідними для успішності навчальної діяльності у молодшому шкільному віці: цілеспрямованість, наполегливість, організованість, рішучість, витримка, самостійність, ініціативність, дисциплінованість. Крім названих якостей в дослідженні вивчалась здатність володіти собою, яку вчені-психологи розглядають як комплекс вольових якостей - витримка, дисциплінованість і організованість. Також досліджувалась вольова поведінка молодших школярів. У зміст даного поняття вчені вкладають вміння діяти за зразком, здатність докладати вольове зусилля для визначення способу дій, активність, самостійність.

Самостійним предметом розгляду у теоретичному розділі став аналіз проблеми навчальної успішності й неуспішності молодших школярів  та стан її розробки у вітчизняній і зарубіжній психології (М.Алексєєва, Ю.Бабанський, Н.Бастун, П.Блонський, Д.Богоявленський, Л.Божович, П.Борисов, А.Венгер, В.Волошина, В.Гапонов, В.Георгієвська, Ю.Гільбух, В.Давидов, І.Дубровіна, З.Калмикова, Н.Локалова, І.Ломпшер, С.Максименко, А.Маркова, М.Матюхіна, Н.Менчинська, Л.Славіна, Г.Цукерман, І.Яворська-Вєтрова та ін.). Предметом розгляду став аналіз теоретичних досліджень розвитку вольових якостей в учнів початкових класів, як одного із психологічних чинників їх навчальної успішності (З.Абасов, М.Волокітіна, В.Котирло, Г.Костюк, А.Лазурський, К.Леонгард, О.Леонтьєв, П.Лесгафт, О.Лурія, Н.Рогава, Л.Славіна, А.Смірнов та ін.).

На основі аналізу проблеми розвитку вольової сфери у молодшому шкільному віці робиться висновок про недостатню її розробленість. Це спонукало до здійснення власного експериментального дослідження особливостей розвитку вольових якостей молодших школярів та їх взаємозв’язку з навчальними досягненнями.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження особливостей розвитку вольових якостей молодших школярів та його зв’язок із їх навчальними досягненнями” – охарактеризовано психодіагностичний інструментарій, який включав екстенсивні та експериментальні методи; описано послідовність його застосування у процедурі дослідження, наведено якісний і кількісний аналіз одержаних результатів з використанням методів математичної статистики.

Завдання констатувальної частини дослідження полягало у з'ясуванні рівня навчальних досягнень учнів молодшого шкільного віку з основних предметів програми початкової школи (математики, української мови, читання); дослідженні психологічних особливостей прояву вольових якостей молодших школярів у навчальній діяльності, встановленні їх рівнів розвитку; здійсненні порівняльного аналізу рівнів розвитку вольових якостей учнів з їх рівнями досягнень у навчанні; визначенні вольових якостей, які найбільше корелюють з успішністю навчальної діяльності молодших школярів.

Для вирішення поставлених завдань експериментальне дослідження  проводилося в 3 етапи.

І етап передбачав з’ясування рівня розвитку вольових якостей молодших школярів, прояву дисциплінованості, самостійності, наполегливості, витримки, організованості, рішучості, ініціативності під час уроків та позаурочний час, рівня навчальних досягнень, за допомогою екстенсивних методів: анкети для вчителів початкових класів загальноосвітніх середніх шкіл; методики О.Висоцького “Спостереження для оцінки вольових якостей”.

Дослідженням було охоплено 150 молодших школярів із різними навчальними досягненнями та 16 вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл №№ 1, 2, 3 с. Нові-Петрівці, № 1 с. Старі-Петрівці, Київської області. Опитування вчителів дозволило, відповідно до Наказу МОН України та АПН України від 04.09.2000 р.   № 428 “Про запровадження 12-ти бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної освіти”, розподілити досліджуваних за рівнем їх навчальних досягнень: високий, достатній, середній, початковий. До 1-ої групи увійшли 49 учнів 1-х класів, із них 13 мали високий, 20 – достатній, 15 – середній, 1 – початковий рівень навчальних досягнень. 2-у групу становили 50 дітей 2-х класів, з них 12 мали високий, 23 – достатній, 8 – середній, 7 – початковий рівень навчальних досягнень. До 3-ої групи увійшов 51 школяр 3-х класів, з них 16 мали високий, 20 – достатній, 12 – середній, 3 – початковий рівень навчальних досягнень.

 Опитування вчителів дозволило встановити різні рівні (високий, середній, низький) розвитку дисциплінованості, самостійності, наполегливості, витримки, організованості, рішучості, ініціативності в учнів у навчальній діяльності. Встановлено переважання в учнів усіх класів середнього рівня розвитку досліджуваних вольових якостей. Водночас анкетування та бесіди з учителями засвідчили низький рівень їх знань змістовних характеристик вольових якостей загалом і особливостей розвитку окремих з них у молодших школярів зокрема.

Кореляційний аналіз отриманих даних на 1-ому етапі дослідження засвідчив існування взаємозв’язку між рівнями розвитку вольових якостей учнів та рівнями їх навчальних досягнень. Відповідно до отриманих коефіцієнтів кореляції, найбільше з навчальними досягненнями молодших школярів пов’язані: у 1-х класах – організованість – 0,65, самостійність – 0,57, наполегливість – 0,52 і ініціативність – 0,48 (коефіцієнт кореляції значущий на рівні р£0,01). Найменше – рішучість – 0,14, витримка – 0,20 і дисциплінованість – 0,28 (значущий на рівні р£0,05). Хоча коефіцієнт кореляції (0,14) між рівнем рішучості й рівнем навчальних досягнень першокласників свідчить про відсутність суттєвого зв'язку між ними, однак він є статистично значущим. В учнів 2-х класів найбільше корелює наполегливість – 0,77, організованість – 0,74, ініціативність – 0,72, самостійність – 0,67 та рішучість – 0,66. Це досить високі показники кореляції і є значущими на рівні р£0,01. Менше корелюють дисциплінованість – 0,52 та витримка – 0,46, однак це свідчить про значущий рівень зв'язку на рівні р£0,01. У школярів 3-х класів взагалі високі коефіцієнти кореляції. Найбільше корелює наполегливість – 0,81, ініціативність – 0,79, самостійність – 0,77, організованість – 0,76 і рішучість – 0,69 (значущий на рівні р£0,01). Дещо  менше – дисциплінованість – 0,64 і витримка – 0,62.

Результати кореляційного аналізу дозволили зробити висновок про те, що від 1-го до 3-го класу навчальна успішність учнів все більше корелює з рівнем розвитку вольових якостей. Ця залежність стосується усіх вольових якостей, які вивчались на даному етапі дослідження. Для учнів 1-х, 2-х і 3-х класів такими є наполегливість, організованість, самостійність, ініціативність. Крім названих для учнів 2-х і 3-х класів такою якістю є ще й рішучість. Як бачимо, названі вище якості є тими, що однаково важливі для успіху навчальної діяльності у всіх класах початкової школи. В учнів 1-х класів менше корелюють з навчальною діяльністю рішучість, витримка й дисциплінованість, а в учнів 2-х і 3-х класів - витримка. 

Порівняльний аналіз між рівнями навчальних досягнень молодших школярів і їх рівнями розвитку вольових якостей виявив закономірність: чим нижчий рівень навчальних досягнень учнів, тим частіше вони проявляють вольові якості на середньому й низькому рівні. І, навпаки, учні з високими навчальними досягненнями частіше проявляють вольові якості на високому рівні.

На ІІ етапі дослідження, який складався з 4-х серій, вивчався рівень розвитку у молодших школярів цілеспрямованості, наполегливості, здатності володіти собою, вольова поведінка з використанням експериментальних методів дослідження: метод спостереження; методики: “Намалюй кружечки” (модифікація методики А.Штуки); “Картинка, що не складається (з пазлів)” (модифікація методик “Невирішувана задача” і “Кубики Кооса”); “Альбом” (модифікація методики Ш.Чхартишвілі); “Викладання візерунка за зразком” (модифікований варіант методики Н.Циркун); методи якісного та кількісного аналізу одержаних даних.

Результати 1-ї серії дослідження засвідчили, що молодші школярі відрізняються між собою рівнем розвитку цілеспрямованості. В учнів 1-х - 2-х класів переважає середній рівень розвитку (42,8%; 50%), у третьокласників – високий (47,1%). Поступове збільшення високого рівня цілеспрямованості в учнів від 1-го до 3-го класу (38,8%, 44% і 47,1%) дозволяє говорити, що дана вольова якість формується з віком. Рівень навчальних досягнень молодших школярів загалом корелює з їх цілеспрямованістю. У першокласників коефіцієнт кореляції становив 0,58, у другокласників – 0,42, у    третьокласників – 0,67. 

Дані 2-ї серії, присвяченої вивченню наполегливості, засвідчили, що від 1-го до 3-го класу збільшується кількість учнів, що виявляють високий рівень наполегливості (18,4%; 22%; 35,3%). Середній рівень якості переважає у більшості досліджуваних трьох експериментальних груп (63,2%; 66%; 51%). Це свідчить про те, що наполегливість (неухильне, всупереч труднощам та перешкодам, тривале прагнення до досягнення мети) недостатньо розвинута в учнів 1-х - 3-х класів. Результати дослідження показали зменшення кількості учнів з низьким рівнем наполегливості у других (12%) та третіх класах (13,7%) порівняно із учнями перших класів (18,4%). Рівень навчальних досягнень молодших школярів корелює із їх наполегливостю. У першокласників коефіцієнт кореляції становив 0,51, у другокласників – 0,52 і у   третьокласників – 0,61. Отже, з віком цей зв’язок стає все тіснішим.

У 3-ій серії експерименту досліджувалась здатність молодших школярів володіти собою. Отримані результати засвідчили, що в учнів 1-х - 3-х класів має місце незначне зменшення високого рівня здатності володіти собою (42,8%, 32% і 35,3% ). Отже, дана вольова якість не має динаміки зростання з віком, а, навпаки, для учнів 1-х класів є більш значущою, ніж для учнів 2-х та 3-х класів.

Переважання середнього рівня розвитку вольової якості у всіх експериментальних групах (49%; 50%; 52,9%) свідчить про те, що здатність володіти своєю поведінкою у відповідності з поставленим завданням недостатньо розвинута у молодшому шкільному віці. Однак збільшення числа учнів з низьким рівнем цієї вольової якості у 2-х класах (18%) порівняно з першокласниками (8,2%), і зменшення в учнів 3-х класів (11,8%) дозволяє стверджувати, що під впливом вимог навчальної діяльності вона поступово формується.

Порівняльний аналіз засвідчив помірний кореляційний зв'язок між рівнем здатності володіти собою й рівнем навчальних досягнень досліджуваних у трьох експериментальних групах (0,48; 0,45; 0,47).

4-та серія експерименту була присвячена вивченню особливостей розвитку вольової поведінки молодших школярів, яка включала вміння діяти за зразком, здатність докладати вольове зусилля для визначення способу дій, активність, самостійність. Встановлено, що від 1-го до 3-го класу збільшується відсоток учнів з високим рівнем вольової поведінки (26,5%; 28%; 35,3%) і зменшується відсоток з низьким рівнем (12,3%; 8%; 7,8%). Середній рівень вольової поведінки переважає у всіх трьох класах (61,2%; 64%; 56,9%). Це свідчить, що молодші школярі поступово оволодівають умінням самостійно керуватись метою у процесі виконання діяльності, свідомо досягати її та докладати вольові зусилля, якщо це необхідно, умінням  контролювати свою поведінку і діяльність, умінням діяти за зразком. Взаємозв'язок вольової поведінки й навчальних досягнень молодших школярів засвідчують коефіцієнти кореляції: у першокласників і третьокласників значущий (0,67; 0,53), у другокласників помірний (0,46).

Матеріали 4-ох серій експерименту дозволили констатувати, що в учнів 1-х класів найкраще розвинута здатність володіти собою. В учнів 2-х-3-х класів найкраще розвиненою вольовою якістю є цілеспрямованість.

Встановлено взаємозв’язок навчальних досягнень учнів з рівнями прояву цілеспрямованості, наполегливості, здатності володіти собою та вольової поведінки: чим нижче рівень навчальних досягнень досліджуваних, тим більший відсоток середнього і низького рівня розвитку досліджуваних вольових якостей. І, навпаки, чим вищі навчальні досягнення, тим частіше проявляється високий рівень вольової якості. Це дозволило розділити досліджуваних на групи в залежності від співвідношення цих двох показників та виявити їх різні типи. По цілеспрямованості виявлено всі 12 типів (високий, середній, низький рівень вольової якості і високий, достатній, середній, початковий рівень навчальних досягнень). Виділено 9 типів співвідношення взаємозв’язку наполегливості та навчальних досягнень. Встановлено відсутність таких типів: учні з високим рівнем наполегливості і початковим рівнем навчальних досягнень; з низьким рівнем наполегливості на фоні високого рівня навчальних досягнень; з низьким рівнем наполегливості і достатнім рівнем навчальних досягнень. Виявлено 10 типів співвідношення навчальних досягнень із здатністю володіти собою (відсутні типи: учні з високим рівнем здатності володіти собою при початковому рівні навчальних досягнень та учні з низькою здатністю володіння собою при високому рівні навчальних досягнень) та 10 типів – із вольовою поведінкою (відсутні дві групи учнів у яких: високий рівень вольової поведінки при початковому рівні навчальних досягнень і низький рівень вольової поведінки при високому рівні навчальних досягнень).

ІІІ етап дослідження дозволив здійснити порівняльний аналіз рівнів розвитку вольових якостей учнів визначений у ході І-го та ІІ- го етапів та визначити провідні вольові якості, які найбільше корелюють із навчальною діяльністю у молодшому шкільному віці і забезпечують її успішність. Найбільше з рівнями навчальних досягнень молодших школярів корелюють: у першокласників – вольова поведінка, організованість, цілеспрямованість, самостійність, наполегливість. Найменше – рішучість, витримка, дисциплінованість. В учнів 2-х класів рівень навчальних досягнень тісно корелює з наполегливістю, організованістю, ініціативністю, а самостійність, рішучість та дисциплінованість корелюють на значущому рівні. Помірний зв’язок встановлено між навчальними досягненнями та вольовою поведінкою, здатністю володіти собою та цілеспрямованістю другокласників. У школярів 3-х класів взагалі високі коефіцієнти кореляції, що свідчить про тісний взаємозв'язок успіхів у навчанні і вольових якостей. Найбільше корелює наполегливість, ініціативність, самостійність, організованість, рішучість і цілеспрямованість. Дещо менше – вольова поведінка та здатність володіти собою. Отже, від 1-го до 3-го класу навчальна успішність учнів все більше корелює з рівнем розвитку вольових якостей. А звідси випливає важливий для педагогічної практики висновок про те, що, розвиваючи вольові якості молодшого школяра, можна підвищувати його навчальну успішність.

У третьому розділі – “Психолого-педагогічна система розвитку вольових якостей молодшого школяра” – обгрунтовано концептуальні засади, представлено зміст та основні напрями реалізації формувального експерименту. Він проводився на базі загальноосвітньої школи  № 1 с. Нові-Петрівці, Київської області з учнями  2-х- 4-х класів (24 особи), які за результатами констатувального експерименту мали середній та низький рівень розвитку вольових якостей. Водночас вони мали початковий та середній рівні навчальних досягнень.

Формувальний експеримент здійснювався шляхом застосування розвивальної програми, зміст якої спрямований на розвиток вольових якостей молодшого школяра, які найбільше корелюють з навчальними досягненнями учнів цього віку: цілеспрямованість, наполегливість, самостійність, ініціативність та організованість.

Формувальний експеримент здійснювався у трьох напрямках: робота з батьками, педагогами і розвивальна робота з молодшими школярами.

Робота з батьками проводилась з метою підвищення їх психолого-педагогічної компетентності, взаємодії з дітьми, їх залучення до обговорення питань формування особистості дитини у молодшому шкільному віці загалом та виховання у неї вольових якостей зокрема. Вона передбачала проведення експериментатором групових та індивідуальних консультацій для батьків, виступів на батьківських зборах.

До початку роботи за розвивальною програмою з батьками учнів, що брали участь у формувальному експерименті, було домовлено про співпрацю, яка полягала у складанні та заключенні певних “Договорів” і “Графіків”. Це угоди між батьками й дітьми, які передбачали, що діти виконуватимуть певні вимоги (дотримання режиму дня, вчасне виконання домашніх завдань, допомога батькам, догляд за домашніми тваринами тощо). За їх виконання діти мали отримувати від батьків похвалу, заохочення, цікаву спільну з ними діяльність. Батькам давались настанови, що стосувалися правильного складання змісту угоди.

З метою засвоєння вчителями чітких уявлень про волю й вольові якості особистості загалом і розвиток окремих з них у молодших школярів зокрема,  використовувалися індивідуальні й групові консультації. Вчителям давалась низка настанов, що стосувалися правильної постановки вчителем мети навчального завдання, пробудження в учнів інтересу до завдання, формування у них уміння долати труднощі і керувати своєю поведінкою, створення умов досягнення мети, поступового ускладнення завдань, формування в учнів усвідомлення просування до мети як наслідок власних зусиль тощо.

Програма розвитку вольових якостей будувалася на загальному принципі – суб’єктне ставлення до дитини. Вона складалася з трьох етапів.

Етап 1. Установчий. Він спрямований на знайомство учасників розвивальної програми, їх адаптацію до умов роботи в групі, повідомлення загальної мети зустрічей, прийняття й засвоєння правил взаємодії у групі, зняття емоційної напруги й створення позитивного емоційного настрою на подальшу роботу. Для цього етапу було відведено 1 заняття.

Етап 2. Власне розвивальний. Мета даного етапу – виявлення та формування в учасників уявлень про волю та вольові якості особистості; формування вмінь приймати поставлену дорослим мету і самостійно її ставити, планувати й організовувати свою діяльність, діяти згідно із правилами різного рівня складності, підпорядкувати свою діяльність свідомо поставленій меті, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі; формування мотивації досягнення успіху в діяльності; тренування вольових якостей; розвиток уміння діяти за зразком; уміння долати труднощі; тренування довільності поведінки; прищеплення учням навичок спільної діяльності, самоконтролю.

Етап 3. Завершальний етап передбачав оцінку ефективності проведеної роботи, перевірку впливу розвивальних методів та прийомів на вольову сферу молодшого школяра (були використані методики, які застосовувалися у констатувальному експерименті), надання психолого-педагогічних рекомендацій вчителям початкової школи та батькам. На завершальний етап було відведено 2 заняття.

У структурі розвивальної програми органічно поєднувались різні види діяльності дітей: ігрова, навчальна, трудова, спортивна. Тривалість кожного   заняття – 60 хвилин, з 10 хвилинною перервою через 30 хвилин. Кількість занять – 25. Вони проводилися у другу половину дня, два - три рази на тиждень протягом 6 місяців. Форма проведення занять - змішана (індивідуально-групова). Всі заняття мали гнучку структуру і кожне з них складалося із трьох частин: вступна, основна, завершальна.