СОЦІАЛЬНО-РОЛЬОВА СПЕЦИФІКА ВЗАЄМОДІЇ ПЕДАГОГА І СЛУХАЧІВ В ЗАКЛАДАХ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми; сформульовано об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження; розкрито наукову новизну одержаних результатів, їх практичне значення; надано відомості про апробацію наукових результатів та публікації автора; вказано обсяг і структуру дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади дослідження статусно-рольової взаємодії в соціології» – проаналізовано загальні засади й шляхи дослідження заявленої теми.

Розкрито історико-теоретичний та методологічний аспекти понять «статус» і «роль» та процес статусно-рольової взаємодії в соціальних відносинах. Щодо статусу й статусності закцентовано увагу на тому, що соціальна сутність людини значною мірою визначається її соціальними ролями. Рольове тлумачення особистості ілюструє зв’язок ролі й групи: скільки референтних груп має людина, стільки ролей можна виділити в її репертуарі. У зв’язку із цим доцільним є впровадження поняття групової ролі, яка визначається лише належністю до групи.

Особа може перебувати в різних групах у схожих соціальних ролях. У цьому випадку говорять про домінуюче рольове амплуа. У кожній групі людина може грати кілька ролей. За наявності в особистості декількох групових ролей в одній і тій самій групі одна роль завжди буває основною. Інші ролі є побічними, вторинними, периферійними. Групові ролі й домінуюче амплуа є двома полюсами переважання соціальності над індивідуальністю, коли соціальні, рольові, функціональні аспекти особистості домінують над індивідуально-ексклюзивними. Серед найвідоміших зарубіжних теорій, які послужили фундаментом для сучасних досліджень ролей, можна назвати символічний інтеракціонізм, структурний функціоналізм, теорію соціальної драматургії та соціологію цінностей.

Показано, як відбувається поєднання чи перетинання статусу й ролі в житті людини. Вказано, що соціальна роль завжди передбачає не лише певний набір функцій, а й конкретні моделі рольової поведінки. Соціальні ролі пов’язані з так званими «соціальними сценаріями», в яких певною мірою запрограмовані життєві події людини. Під соціальним сценарієм запропоновано розуміти певний більш-менш усвідомлюваний план життя людини, який «запускається» в ранньому дитинстві й розгортається відповідно до різнопланових очікувань (експектацій) соціальних спільнот, до яких включена особа. Соціальний сценарій формується під впливом різних обставин і є здебільшого неусвідомлюваним людиною. Соціальна роль є «точкою перетину» суспільства й особи у вимірі відтворення соціальної поведінки, що відповідає статусним експектаціям.

Особа виконує протягом життя значну кількість соціальних ролей, але лише окремі з них є провідними, системоутворювальними, що й визначає особливості життєвого шляху особистості. Різноманітність соціальних ролей, що виконуються людиною, суперечливість рольових вимог і очікувань є реальністю сучасного динамічного суспільства, яка супроводжується процесом рольової дифузії та рольової інклюзії. Якщо ступінь ідентифікації особистості з роллю є високим, то обидві можуть зростись, і роль може стати невід’ємною частиною особи. Якщо ступінь ідентифікації особистості з роллю низький, то роль стає для особистості зовсім чужою, зовнішньою, що є поширеним явищем. Дуже часто в особи виникає статусно-рольове напруження, пов’язане з неправильним розумінням майбутньої ролі, слабкою підготовкою до неї і, як наслідок, з низьким рівнем виконання цієї ролі. Для позначення стану статусно-рольової рівноваги використано поняття статусно-рольового балансу. Для позначення явища «змішування» статусів і ролей (при паралельному їх виконанні в один і той самий момент часу) запропоновано використовувати термін «статусно-рольова контамінація».

Ролі й статуси утворюють відповідні ансамблі (статусно-рольові констеляції), які відтворюють певний порядок соціальних взаємодій. Статусно-рольові комплекси, що передбачають взаємодію різних соціальних акторів, на процесуальному рівні постають як соціально-рольові взаємодії. Виконання ролі може відбуватись на засадах відсутності цінностей або ж послабленого їх усвідомлення, але, якщо слідувати логіці вже відзначених дослідників, таке виконання має місце при рольовому розототожненні. Ефективність рольової поведінки при цьому є низькою або ж істотно зниженою. Отже, є підстави для припущення того, що за умови неусвідомлення або ж недостатнього усвідомлення цінностей ролі ефективність нормативної регуляції рольової поведінки може істотно знижуватись.

У другому розділі – «Статусно-рольова взаємодія в навчально-виховному процесі» – розглянуто процес взаємодії педагога та слухацької групи, який відбувається на основі первинного фреймінгу, за І. Гофманом.

Вказано, що фреймінг є процесом статусно-рольової експозиції та встановлення слухачами й викладачем відповідних рамок-сценаріїв соціально-рольової взаємодії в більш-менш довготривалій перспективі навчально-виховного процесу. У цьому процесі викладач виявляє певну міру рольової ідентифікації, рольової пластичності, професіоналізму, розкриває особливості свого комунікативного стилю.

У сценаріях статусно-рольової взаємодії викладача та слухачів можуть домінувати три компоненти: ідеологічно-дидактичний автостереотип (коли викладач ототожнює себе з відповідними нормативними образами, виробленими в педагогіці, і демонструє статусно-рольову деперсоналізацію, тобто розчинення в рольовій поведінці); суб’єктність самого викладача, що виявляється в недостатній рольовій інтерналізованості, численних рольових дисонансах, конфліктах і девіаціях; образ, створений в експектаціях слухацької групи, що часто відхиляється від реальних статусно-рольових особливостей викладача. При домінуванні останнього викладач виявляє спроможність до статусно-рольового підлаштування під мікрогрупові очікування, не втрачаючи, разом з цим, своєї кардинальної ролі.

Проаналізовано сценарії статусно-рольової взаємодії в навчальному процесі та вказано, що у випадках незначної рольової дистанції викладач дотримується вимог ідеологічно-дидактичного автостереотипу, що призводить до втрати комунікації зі слухачами за рахунок демонстрування гіперрольової поведінки. При реалізації такої гіперрольової поведінки має місце самоідентифікація викладача в статусі ритуаліста, формаліста, адміністратора, контролера.

Соціально-рольова взаємодія зі слухачами за умов такої самоідентифікації викладача набуває всіх ознак ієрархічності, примусовості, формалізованості, бюрократично-процедурної зарегульованості; функціонально-рольове спілкування переважає над особистісно орієнтованим. Сам навчальний процес може ставати при цьому монологічним, викладач спирається переважно на інформування слухачів щодо різних блоків пізнавальних уявлень за темами навчальної дисципліни; від слухачів при здійсненні поточного та підсумкового контролю очікується переважно пізнавальна репродукція; викладач не заохочує групові дискусії та не стимулює вільний інтелектуальний пошук.

При переважанні в рольовій поведінці дисципліни над інтелектуальною гнучкістю, послуху над нестачею академізму, науковості й комунікативності серед слухачів можуть спостерігатись відповідні форми групового саботажу (ескапізму) навчального процесу у вигляді: пропусків занять, недостатньо високої активності слухачів на семінарських зайняттях, виявів незацікавленості навчальним процесом під час лекцій; спробами використання корупційних практик (подарунків та різних форм фінансово-матеріального заохочення) для уникнення самого навчального процесу й відповідних форм контролю тощо.

У випадках значної рольової дистанції викладача в групі може формуватись два сценарії взаємодії залежно від рівня професіоналізму та наукової обізнаності викладача: академічно-науковий (при високому рівні науковості та професіоналізму) і розважально-клубний (шоу-презентаційний) (при середньому або ж низькому рівні науковості та професіоналізму). Цим сценаріям відповідають певні статуси викладача (науковець, комунікатор, шоумен (розважальник), популяризатор, тренер (тьютор)); рольова поведінка (стимулює/не стимулює науковий пошук, дискусію, спонукає/не спонукає до вільних висловлювань, дозволяє/не дозволяє собі імпровізацію, унаочнення й відхилення від теми, послуговується/не послуговується негативними санкціями у випадку відхилення слухачів від вимог навчальної програми, реалізує/не реалізує відповідний контроль як самоціль (як засіб)); мікрогрупові експектації (щодо бажаної, можливої й належної позиції (статусу)) та поведінки викладача).

При досягненні статусно-рольового асонансу, тобто вдалої експозиції статусно-рольової моделі викладачем та її збігу з груповими очікуваннями слухачів, переважають усі ознаки суб’єкт-суб’єктної взаємодії, а саме: прийняття педагогом рольової моделі комуніканта, а не комунікатора; горизонтальність комунікацій педагога й слухачів; групова ідентифікація (спілкування з позиції «ми», а не з позиції «ми – вони»); використання нестандартних комунікативних практик у вигляді девіації, імпровізації, гри, тренінгу, групового експерименту тощо.

У третьому розділі – «Емпіричне дослідження оцінки статусно-рольових особливостей викладачів слухачами закладів післядипломної освіти» – подано програму дослідження та здійснено аналіз його результатів.

Вивчення оцінки статусно-рольових особливостей викладачів слухачами закладів післядипломної освіти показало, що за характеристиками реального мікрогрупового статусу виступає доволі чітко переважаюча ідентифікація викладача-інформатора, адміністратора-контролера та дидакта-моралізатора. Їм віддали перевагу до 70% респондентів з обох підгруп (гуманітаріїв та природничників). Така поширеність пояснюється переважанням традиційної системи освіти, в основу якої покладений принцип передачі (трансляції) знань, вмінь та навичок з акцентуванням на рецептивних компонентах соціально-рольових взаємодій. При цьому в основу соціально-рольових взаємодій покладено патерни влади-підпорядкування, формалізованої дисципліни, репродуктивності знань, сплетеність навчально-пізнавальної та морально-виховної діяльності (особливо на відділенні «Психологія»), адміністративної залежності слухача від викладача, застосуванням елементів прихованого примушування до навчальної діяльності. За характеристиками деонтичного групового статусу та ролі респонденти на обох відділеннях віддають перевагу викладачам-ученим (від 20 до 35%), комунікаторам-дискусіоністам (від 20 до 30%) та фахівцям, що реалізують індивідуальний підхід до навчання (від 18 до 25%). Такими запитами й преференціями слухачі вказують на брак відповідних реальних статусів і ролей та необхідність їх трансформації. Необхідність останньої випливає з різких розбіжностей статусних виявів суб’єктів навчання та професійної соціалізації традиційного й ринкового типу.

Викладачі відділень післядипломної освіти, виходячи з даних опитування, є представниками традиційної системи освіти, а отже, у своїх статусно-рольових виявах мало сприяють формуванню ринкових професійних якостей майбутніх фахівців (прагматичності, комбінаторного мислення, організаторських здібностей, адаптивності, презентабельності тощо).

Акцентовано увагу на тому, що саме досвід порівняння слухачами викладачів післядипломної освіти з ринковими суб’єктами навчальної діяльності (тренерами, тьюторами, оргконсультантами, модераторами та ін.) уможливлює формування очікувань щодо вказаних деонтичних статусів і ролей. У статусах та ролях зазначених суб’єктів реалізуються діалогічність, комунікативність, популяризація знань, чого бракує в традиційній системі освіти. Звертає на себе увагу практично відсутній запит на комунікативні статусні характеристики та на статус інформатора, який також є до певної міри необхідним для навчально-виховного процесу. Подібні преференції зумовлені тим, що інформувальна та комунікативна функції реалізуються нині за рахунок ЗМІ. Водночас останні малоспроможні створювати повноцінний науково-навчальний продукт та організувати інтелектуально насичений діалог.

Розбіжності в оцінці рівня професіоналізму на двох відділеннях є супутніми преференціям тих чи інших деонтичних статусів та ролей. У цілому в підгрупі природничників слухачі оцінюють рівень професіоналізму викладачів як більш високий, чому є супутніми більш високі показники оцінки реальних статусів та ролей викладачів як учених і науковців. З іншого боку, у підгрупі гуманітаріїв оцінці рівня професіоналізму викладачів як нижчого порівняно з аудиторією є супутні гранично низькі показники оцінки реальних ролей викладачів як учених і науковців.

На двох відділеннях спостерігаються більш або менш диференційовані експектації щодо деонтичних ролей. Так, у підгрупі гуманітаріїв представлено запит на академічні та презентаційні поведінкові патерни викладачів (від 15 до 25%), тоді як у підгрупі природничників такі запити є периферійними або відсутніми (до 10%). Це пояснюється тим, що для слухачів-природничників рольові типізації викладача-вченого пов’язані з відповідними академічними та презентаційними поведінковими патернами, тоді як для психологів такі статусно-рольові особливості частіше вирізняються й виокремлюються.

Щодо оцінки рольової пластичності, то на обох відділеннях у слухачів першого, другого й третього років навчання спостерігається регулярне зростання певних субпоказників, зокрема рольової варіативності (від 10 до 25%) та рольової децентрації (від 8 до 30%). Водночас показники рольової гнучкості й рольової глибини залишаються на незмінному рівні (їх величина не перевищує 20%). Це є показником поки що слабкої орієнтованості переважної більшості викладачів (від 65 до 80%) на налаштування щодо очікувань слухачів та доволі формального слідування певним рольовим типізаціям.

У виявах комунікативного стилю в цілому переважають ознаки ділового, конвенційного (стандартизованого), примітивного та маніпулятивного стилю комунікації (70–90%) при периферійності проявів (до 15–25%) духовного та ігрового стилів. При цьому в підгрупі гуманітаріїв частіше, ніж у підгрупі природничників, виявляються ознаки маніпулятивного та ділового стилів (відповідно 65 та 35% та 40 і 25%). У підгрупі природничників переважають ознаки стандартизованого та примітивного стилів комунікації, що є пов’язаним з особливостями професійної культури певної частини педагогічної спільноти, якою є викладачі-природничники. Останнім порівняно з викладачами-гуманітаріями є менш доступними відповідні засоби варіювання комунікації, а з іншого боку – слабшими є відповідні механізми соціально-рольового приховування та деперсоналізації спілкування. Останнє позначається й на оцінці слухачами ознак переважання тих чи інших комунікативних стилів.