| Краткое содержание: | У вступі окреслено проблематику дисертаційної роботи, наголошено на недостатньому рівні вивченості літератури для дітей та юнацтва та її комунікативних особливостей, подано обґрунтування актуальності теми, окреслено мету, завдання, предмет та об’єкт дослідження, розкрито наукову новизну роботи, методологію та практичне значення.
У першому розділі “Поняття “література для дітей та юнацтва” в історико-літературному, ідейно-тематичному та літературно-критичному контекстах”, який уміщує три підрозділи, предметом огляду стала література для дітей та юнацтва як самобутній літературний феномен, для якого характерні своєрідні тенденції розвитку, обумовлені певними історичними, ідейними та літературно-критичними реаліями.
У підрозділі 1.1. “Історико-літературний огляд німецької літератури для дітей та юнацтва” подано огляд історії формування літератури для дітей та юнацтва з виділенням основних періодів розвитку, відстеженням процесу “дорослішання” та “емансипації” літератури для дітей та юнацтва, окресленням найвагоміших віх у її становленні. Основоположною при цьому є ідея переосмислення різними епохами дитинства як особливої пори людського життя. Звідси – констатація урізноманітнення в часі художньої реалізації дидактичної функції, органічно притаманної літературі для дітей та юнацтва, й аж до певної міри витіснення її наративною функцією. Короткий огляд основних етапів розвитку літератури для дітей та юнацтва уможливлює виділення останнього актуального періоду (від 70-х рр. до теперішнього часу) як особливого та обґрунтування зосередженості дослідження саме на ньому з огляду на ті соціально-історичні передумови (феміністичний, молодіжний антиавторитарний рух, масові демонстрації наприкінці 60 – початку 70-х рр.), які великою мірою зумовили також зміну комунікативної парадигми в літературі для дітей та юнацтва цього періоду, а також визначили провідні тенденції її розвитку. Відтак, викликана соціальними рухами хвиля емансипації спричинилася не лише до змін у суспільстві, але й зумовила суттєве оновлення літературних форм та жанрів і наповнила художні твори для дітей та юнацтва новим поняттєвим та ціннісним апаратом.
Підрозділ 1.2. “Література для дітей та юнацтва: концептуалізація поняття, художня специфіка” присвячено науковому обґрунтуванню понять і термінів, які дозволяють адекватно і повніше описувати та аналізувати особливості художньої системи літератури для дітей та юнацтва. Зазначено, що в зарубіжному, зокрема в німецькому, літературознавстві розрізняють поняття “література для дітей та юнацтва” та “література для дорослих”. Однак проведений аналіз засвідчує, що межі цих понять часто зміщуються, вони втрачають чіткість визначення, оскільки, ставши самобутньою, “емансипувавшись” у процесі розвитку та досягнувши рівня “справжньої, високої, класичної”, література для дітей та юнацтва, первинно скерована до дитячого реципієнта, на текстуально-інтернальному рівні комунікації здебільшого ускладнена подвійною проекцією нарації, передбачаючи в ролі реципієнта різновікового читача. Спираючись на різні методи дослідження літератури для дітей та юнацтва, обґрунтовано поняття “класичності” цієї літератури та виділено критерії класичності: інноваційність, репрезентативність, естетичне наповнення мови, її простота, зображення пригодницького життя дитини, фантазійність, полівалентіність, cross-writing та афінітивність. Тлумачення цих критеріїв водночас слугує поясненням відбору творів, які стали предметом даного дослідження. Ці твори вважають “класичними” репрезентатами німецькомовної літератури для дітей та юнацтва останніх десятиліть з огляду на їх популярність серед дітей та художню цінність, визнану науковцями.
У Підрозділі 1.3. “Німецькомовна література для дітей та юнацтва в дзеркалі німецької критики. Інституційний підхід”, що відповідно до високого художнього рівня сучасної літератури для дітей та юнацтва значним є науковий доробок провідних німецьких літературознавців, який, своєю чергою, надає необхідні теоретичні основи для вивчення літературної комунікації в літературі для дітей та юнацтва.
Другий розділ дослідження “Загальнотеоретичні проблеми комунікації. Літературна комунікація та теоретичні засади комунікативного процесу в літературі для дітей та юнацтва” присвячено теорії комунікації як важливій складовій наукового дискурсу ХХ ст. Літературна комунікація як особливий тип комунікативного процесу зберігає інтердисциплінарний характер, тому для окреслення специфіки комунікативної практики в літературі засадничими є механізми та структури цієї складної системи взаємодій загалом. Відтак, даний розділ узагальнює теоретичні засади комунікації: від загального огляду до сучасних методів дослідження комунікації в літературному тексті й, зокрема, проблем, пов’язаних із комунікативним виміром літератури для дітей та юнацтва.
У підрозділі 2.1. “Комунікація як інтердисциплінарна наука” розкрито суть комунікативного процесу з огляду на точні науки, філософію та соціологію. Встановлено, що комунікація – це завжди взаємодія, яка відбувається між щонайменше двома партнерами. Важливими, однак, є умови, в межах яких комуніканти мають звернути один на одного увагу. Для літературознавців у цьому відношенні плідними стали ідеї математика К. Шеннона, який вказав поміж іншим на різницю в процесі комунікації між відправленим та отриманим сигналами. Філософ Ю. Габермас досліджував обмін ролями, який імпліцитно передбачений комунікативним актом, а комунікацію розумів як досягнення загального порозуміння, розділеного знання. Таким чином “наука про комунікацію” неабияк вплинула на розуміння поняття комунікації взагалі, а разом із тим посприяла розвитку різних новітніх літературознавчих студій, наприклад: рецептивної школи (Г. Р. Яусс, В. Ізер), літературного структуралізму (У. Еко, Р. Якобсон), структурної наратології (Р. Барт, Ю. Лотман) та ін.
У підрозділі 2.2. “Комунікація як проблема літературознавства” розглянуто ті проблеми комунікації в гуманітаристиці, які стали теоретичною основою для розкриття особливостей комунікативної парадигми в літературі для дітей та юнацтва.
Комунікативна теорія художнього твору розглядає кожний структурний елемент тексту як елемент комунікативного процесу. З огляду на фактичність позатекстових зв’язків та враховуючи міждисциплінарний характер комунікації як предмету літературознавства, у ХХ ст. розвиваються літературознавчі школи, які уможливлюють якомога ширше окреслення теоретичних основ процесу літературної комунікації. Інтенсивному вивченню проблем комунікації в літературі сприяли лінгвістичні, поетологічні дослідження Ф. де Соссюра та Р. Якобсона; ідеї рецептивної естетики, розглянуті В. Ізером, Р. Інґарденом, Г. Р. Яусом; теорія семіотики У. Еко; теорія оповідної комунікативної системи К. Карман та ін. Саме ці теоретичні концепції розвинули комунікативне розуміння природи літератури, уявлення про акт художньої комунікації (у текстуально-екстернальній та текстуально-інтернальній площинах) як про процес, що відбувається водночас на декількох оповідних рівнях, інтерес до проблеми дискурсу, теоретичне обґрунтування численних оповідних інстанцій, що виступають у ролі членів комунікативного ланцюга, по якому художня інформація передається до читача. Вагомою є наративна модель комунікації С. Четмена, згідно з якою комунікативна система має подвійну структуру і складається з авторської та нараторської комунікації, при цьому нараторська комунікація входить в авторську як складова частина зображеного світу. Літературна комунікація, отже, розглядається як процес установлення взаємозв’язків у багатоплановій системі художнього твору, який за своєю природою є інтенційним та інтерсуб’єктивним явищем.
У підрозділі 2.3. “Комунікативні аспекти літератури для дітей та юнацтва у дискусійному полі німецької критики” увагу зосереджено на двох основних теоретичних підходах німецьких літературознавців щодо розуміння комунікативної системи літератури для дітей та юнацтва: як системи дій (Г.-Г. Еверс) та специфічної у своєму роді субсистеми літератури (К. Ганзель). Для даного дослідження актуальною стала позиція К. Ганзеля стосовно того, що літературу для дітей та юнацтва слід розглядати не лише як певний суспільний феномен, створений із метою соціалізації молодшого покоління, а передусім у структуральному аспекті, а сам текст – як художнє послання. Звідси – зосередження в дослідженні на текстуально-інтернальному рівні літературної комунікації в літературі для дітей та юнацтва.
У третьому розділі “Аналіз комунікативного процесу в німецькомовній літературі для дітей та юнацтва на прикладі репрезентативних творів-класиків 70-х рр. ХХ ст.”, який складається із трьох основних підрозділів, розкрита специфіка комунікативного процесу відповідно до вищезазначених теоретичних засад на прикладах “класичних” творів німецькомовної літератури для дітей та юнацтва. При цьому враховано соціально-культурний контекст її розвитку та наголошено на її відповідності рівню свідомості потенційного юного реципієнта, який вступає в комунікацію з текстом.
До реформування літератури для дітей та юнацтва в 70-х рр. ХХ ст. спричинилися передусім такі письменники, як У. Вьольфель, К. Ньостлінґер, П. Гертлінґ, М. Енде та ін. Важливо, що саме в цей період література для дітей та юнацтва інтенсивно розвивається у двох напрямах: література для дітей та юнацтва, яка зосереджується на конкретних життєвих реаліях (“Сірі та зелені поля” У. Вьольфель, “Бабуся” П. Гертлінґa), та література, яка для відображення світу очима дитини послуговується засобами фантастики (“Момо”, “Нескінченна історія” М. Енде). Поступово для цієї літератури все більше характерними стають інновативні тенденції, які втілені у творчості М. Преслер, К. Боє, Ю. Ріхтер, К. Функе, П. Маара, Р. Велш та ін. Серед цих письменників на особливу увагу заслуговують К. Боє з її абсолютно своєрідним стилем оповіді (“Я такий крутий!” (1993), “Ні, Чикаго, не тут!” (2000)) та Ю. Ріхтер (“Пес із золотим серцем, або історія навпаки” (1998), “День, коли я навчився плести павутиння” (2000)).
У підрозділі 3.1. “Зміна комунікативної парадигми. Реформування літератури для дітей та юнацтва в 70-х рр. ХХ ст.” мовиться про ускладнення комунікативного процесу в літературі для дітей та юнацтва, реалізованого на наративному рівні тексту. Констатовано, що автори, які пишуть для дітей, приходять до розуміння того, що нову ситуацію дитини в модерному суспільстві так, щоб вона була адекватною сприйняттю сучасної дитини, можна відобразити, використовуючи багату палітру художніх засобів та механізмів, якими на сьогодні послуговується література в цілому. До них належить виділення персоналізованої оповідної ситуації та оповіді від першої особи, чіткіше та детальніше формування непрямої мови та внутрішнього монологу, наближення до зображення потоків свідомості, розгортання подій за допомогою багатьох оповідних голосів, оперування декількома часовими рівнями й розрив хронологічної лінійності, щоб назвати хоча б найсуттєвіші наративні структурні елементи, які сьогодні наявні у текстах літератури для дітей. Значні зміни відбуваються і в самому процесі текстуального спілкування поміж дорослим адресантом і дитячим адресатом, відтак, спостерігається ускладнення внутрішньотекстової комунікативної ситуації.
На прикладі збірки оповідань “Сірі та зелені поля” У. Вьольфель унаочнено тематичне збагачення літератури для дітей та нову форму її повчальності. Зовнішня спрощеність оповідної структури творів передбачає і водночас стимулює творчий потенціал юного реципієнта. Відсутність прямого повчання є свого роду спонуканням до самостійного оцінювання та прийняття рішення читачем-дитиною. Емансипований юний реципієнт повинен сам стимулювати процес рецепції тексту на рівні власної рецептивної свідомості. Таким чином виявляється запланована оповідним дискурсом симетричність, тобто рівноправність усіх можливих комунікантів. Сферою авторської свідомості передбачена багаторівневість емоційного досвіду читача-дитини, який може стати повноцінним комунікантом лише за умови самоідентифікації з прочитаним. Письменниця враховує також інтереси юного реципієнта: важливі проблеми сучасності вона подає через ігрові ситуації та розмови. У. Вьольфель практикує відвертий погляд на дитину, яку вважає самостійним співрозмовником у складному дискурсі про шляхи порятунку світу від наслідків його саморуйнівних процесів.
На прикладі повісті П. Гертлінґа “Бабуся” розглянуто одну з основних тем літератури для дітей та юнацтва останньої третини ХХ ст.: діалог поколінь. Аналіз твору засвідчує, що П. Гертлінґ прагне налагодити діалог задля досягнення взаєморозуміння. Цьому важливому завданню відповідає ускладнена оповідна структура тексту. Діалог багаторівневий, охоплює не лише персонажів, але й оповідача та абстрактного читача, а також реального автора й реального різновікового читача. Комунікація налагоджується не за принципом повчання, а вільного, обґрунтованого обміну думками учасників комунікативного процесу. Незважаючи на важливість авторитету дорослої людини, письменник не забуває про безпосередність погляду дитини. Це переконання автора має вплив і на оповідну структуру твору. Зокрема, бабуся є і персонажем, і вторинним оповідачем: саме на її світосприйняття орієнтується хлопчик Калль, а разом із ним і потенційні читачі-діти. П. Гертлінґ не просто декларує свої думки через інстанцію оповідача, а надає слово бабусі, створюючи розширену комунікативну ситуацію, сприятливу для передавання певних істин.
Яскравим прикладом новацій у фантастиці для дітей є твір К. Нестлінґер “Ми освистали огіркового короля”, в якому головний герой бореться проти авторитету батька засобами, які йому надає світ дитячої уяви: він образно “осмислює” та “усвідомлює” проблеми своєї сім’ї як труднощі, які переживають огірки, що страждають від правління їхнього короля. На відміну від історій У. Вьольфель, твори К. Ньостлінґер налаштовані оптимістично, хоча теж наголошують на актуальних суспільних проблемах. На допомогу приходять фантастичні образи з їх розширеними можливостями, та вони не відволікають і не звільняють юного читача від повсякденних турбот, а допомагають їх побороти і сформувати стійку позицію в житті.
Романтичною інтерпретацією образу дитини в казковій повісті О. Пройслера “Маленький Водяник” розширено межі обраного для дослідження періоду літератури для дітей та юнацтва з метою обґрунтування сучасної тенденції спорідненого з романтичним прочитання образу дитини. О. Пройслер створив міф про сучасного водяника, вбачаючи в цьому потенційні можливості креативності і дитини, і дорослої людини. У контексті даного дослідження важливою ознакою ранньої творчості О. Пройслера (“Маленький Водяник” (1956), “Маленька Відьмочка” (1957)) є те, що їх персонажі не прив’язані до реального часопростору сучасного читача, проте є носіями характерних людських якостей. У результаті в них переплітаються реальний та фантастичний рівні. Комічні ситуації уможливлюють гру перспектив. Казкові істоти чарують, як і їхні предки, але живуть у тих самих умовах, що й звичайні діти.
Ідеальний образ дитини, який О. Пройслер намагався зберегти в своїх творах, в літературі для дітей та юнацтва останніх десятиліть не втрачений, але поступово видозмінюється: він набуває рис звільненої допитливості та повноцінної самобутності дитини. Висновки, зроблені в результаті аналізу роману М. Енде “Момо”, підтверджують це. Твір адресований і до читачів-дітей, і до читачів-дорослих. Основна тема – конфлікт індивіда із суспільством, який автор прагне вирішити шляхом зіставлення різних життєвих та світоглядних позицій. Головні персонажі роману наділені індивідуальними, яскраво вираженими характерами, відповідно вони є носіями певного системного світосприйняття і їхній голос є вагомим спонуканням читача до формування власної життєвої позиції. Відтак, комунікативний процес активізують авторські інтенції, які структурують комунікативне послання тексту.
При розгляді проблеми рецепції в німецькомовній літературі для дітей та юнацтва на прикладі “Нескінченної історії” М. Енде виділено поняття “ідеального реципієнта”, під яким розуміють юного читача, який захоплюється книжками; чутливу дитину з багатою художньою уявою; молоду людину, яка здатна вигадане переживати як реальне; людину, яка може робити вибір і приймати рішення; дорослу людину, яка переживає світ, як дитина; дитину як носія вищих гуманних цінностей. Отже, М. Енде у своєму романі “Нескінченна історія” майстерно реалізував концепцію ідеального читача, в основі якої лежить бажаний образ читача, що творчо сприймає закладений у тексті зміст. В оповідній структурі тексту автор передбачає позицію ідеального реципієнта, яку повинен зайняти в процесі оповідної гри й реальний читач.
У підрозділі 3.2. Роль дорослого як оповідача і як персонажа в структурі художнього твору для дітей та юнацтва” підноситься ще одна із центральних проблем комунікативної системи – роль старшої людини в процесі налагодження комунікації.
Твори Е. Кестнера, П. Гертлінґа, М. Енде, О. Пройслера, Ю. Шубіґера та ін. дозволяють стверджувати, що в німецькомовній літературі для дітей та юнацтва постать старшої людини з’являється в різних іпостасях: оповідач, наділений життєвим досвідом автора, вчитель та вихователь дітей; персонаж поважного віку, який представляє об’єктивний погляд на світ і виконує роль вторинного оповідача; персонаж-дитина, яка безпосередньо й неспотворено споглядає світ і для якої автор залишає можливість у майбутньому стати мудрецем.
В оповідній структурі старшій людині відведено різні функції. Перш за все, вона може бути центром комунікативної моделі, наприклад, виступаючи в ролі оповідача або центрального персонажа. По-друге, з’являючись епізодично або навіть один раз, вона може не відігравати помітної ролі, але при цьому залишатися вищою інстанцією, яка скеровує до пошуку істини. Здебільшого цей пошук реалізується через діалогові структури: старий мудрець може давати відповіді або формулювати питання. У будь-якому разі його основними рисами є відкритість та здатність змінюватися в процесі набуття та передачі досвіду.
У кожному окремому творі значення старого мудреця є очевидним: він є носієм істини на ідейно-світоглядному рівні. Це дає змогу віднайти в цих творах певне філософське підґрунтя. Спонукання дитини-реципієнта до пошуку істини через спілкування є, таким чином, завданням сучасної німецької літератури для дітей. У творах для дітей носіями істини виступають різновікові персонажі, пошук відбувається в процесі їхнього спілкування, втім найважливіша роль у налагодженні комунікації належить старому мудрецеві.
Підрозділ 3.3. “Значення тенденцій літератури 70-х рр. ХХ ст. для формування сучасної літератури для дітей та юнацтва” присвячено характеристиці літератури для дітей та юнацтва зламу століть з огляду на започатковані в 70-х рр. тенденції. У творах зображені діти та підлітки, які змушені безпосередньо конфронтувати із соціальними та політичними реаліями сучасного життя. Світ представлений як суцільна суперечність, що, безумовно, активізує критичне мислення юного читача. Література пропагує освічення молоді у всіх життєвих сферах. Вона стає максимально наближеною до реальності, ігровий елемент відступає, а фантастичне набуває соціально-критичної функції. Дитину сприймають як автономного члена суспільства, як серйозного рівноправного партнера літературної комунікації. Критично переосмислюються класична література попередніх століть і сучасна репрезентативна література для дітей та юнацтва, зокрема, з погляду її ролі в процесі соціалізації дитини (підлітка). Буденна мова та вуличний сленґ стають пріоритетними в творчості багатьох письменників. Попри це також зберігається інтерес до внутрішнього світу дитини, який живиться романтичною традицією. Перевагу віддають фантазії та уяві, які здатні змінити реальність. Це характерно для творчості Р. Вельш (“Вампірятко”, 1979, “Діда, або чужа дитина”, 2002), Ю. Шубіґера (“Як світ був ще молодим”, 1995, “Історія про Вільгельма Телля”, 2003), Ю. Ріхтер (“Пес із золотим серцем”, 1998, “День, коли я навчилася ткати павутиння”, 2000) та ін. В комунікативному аспекті провідними залишаються сприйняття дитини як рівноправного комуніканта й відкритість закінчення твору, що має на меті мотивацію юного читача до подальшої актуалізації сенсу послання.
Ретроспекція буднів, соціальний контекст життя молоді, констатація проблем без окреслення шляхів їх вирішення - це і є типові ознаки зміни комунікативної парадигми, які стали характерними у творах для дітей та юнацтва від 70-х рр. і аж до актуального періоду.
Як приклад ретроспективного зображення дитинства в роботі поглиблено аналізується оповідну структуру повісті для дітей “Історія про Вільгельма Телля” Ю. Шубіґера. Показано, як здійснюється літературна комунікація в тексті, адресованому читачеві-дитині, та яку роль відіграють наративні інстанції (оповідач – реципієнт) при реконструюванні внутрішньотекстового комунікативного акту. Складна наративна стратегія оповідної структури повісті дає змогу віднести цей твір до різновиду інтерактивних текстів, тому що, по-перше, в ньому присутні два оповідачі (автор, який з’являється y творі в ролі і оповідача, і героя, а також й інший персонаж – і оповідач, і герой). По-друге, тому що перший оповідач з’являється також у ролі реципієнта. Слід зауважити, що внутрішня текстуальна складність цього твору вимагає не простого реципієнта, а читача-співучасника, читача-супутника з високою активністю інтелекту та уяви. Дідусь у творі часто перериває розповідь про Вільгельма Телля і спонукає онука до осмислення розказаного. Власне, таким чином і письменник підводить маленьких читачів до самостійної оцінки подій історії. Через авторську гру з наративними інстанціями текст отримує додаткові смисли. Своєю чергою, сучасна дитина, очевидно, здатна (свідомо чи ні) сприйняти ці оповідні ігри.
У четвертому розділі “Модель літературної комунікації у творах для дітей та юнацтва” представлена та теоретично обґрунтована система комунікативних зв’язків у тексті, адресованому юному реципієнту, але інтенційно скерованому також і до старшого покоління.
Відповідно до репрезентованої комунікативної моделі комунікація у сучасній літературі для дітей та юнацтва здійснюється за принципом бінарності, згідно з яким на першому рівні комунікації фігурують персонажі як складові зображеного світу, що представлені як різні вікові рівні свідомості: дорослої людини й дитини та їх співіснування в єдиному вимірі. Наявність цього рівня констатує фіктивний оповідач, який має функцію організатора художньої комунікації з фіктивним адресатом. Кожне речення фіктивного оповідача вказує на відношення до якогось певного аспекту свідомості адресата. Уявна комунікація між фіктивним оповідачем та фіктивним адресатом уможливлює для реального читача сприйняття інтенційності тексту. Імпліцитний автор наділений здатністю враховувати психологію дитини, робити зміст доступним дитячому сприйняттю, тобто налагоджувати місток між дорослим і дитиною. Імпліцитний читач вміщує свідомість і дитини, і дорослого. Особливості оповідача полягають у тому, що він психологічно близький до дитини, що виявляється в його наративній компетентності, світогляді, віці. Наратором виступає і дитина, при цьому дорослий реципієнт не зникає з поля зору. Відтак, саме на внутрішньотекстовому рівні комунікації чітко виділяють аспекти двох різновікових рівнів свідомості адресата, що й визначає специфіку комунікації в літературі для дітей та юнацтва.
Однією із особливих рис комунікації в літературі для дітей та юнацтва можна назвати таку персоніфіковану конструкцію послання, в якому читач, окрім змісту, отримує від автора запрошення до спільної гри, причому автор нівелює свою роль як дорослого, візуалізуючи в тексті образ дитячої свідомості. Для актуалізації фіктивної мовної комунікації оповідний дискурс передбачає деякий світ, спільний для комунікантів. Це виявляється в тому, що дорослий персонаж розмовляє з дитиною, а вона, своєю чергою, виступає в ролі самовпевненого, рівноправного партнера. Дитині притаманна невимушена поведінка, креативна гра фантазії й вона має право самовільно встановлювати правила гри спілкування і навіть правила виховання.
Загальна модель літературної комунікації зберігає також у випадку літератури для дітей та юнацтва основоположні компоненти та механізми, однак, наявні також певні додаткові інстанції. На текстуально-екстернальному рівні комунікації йдеться передусім про реального автора й реального читача. До цих постатей додаються проміжні інстанції (з боку автора, наприклад, видавець, редактор, з боку читача – дорослий інтерпретатор, який читає або пояснює прочитане дитині), які відіграють хоча й допоміжну, але надзвичайно важливу роль у комунікаційному ланцюгу літератури для дітей та юнацтва.
У Висновках узагальнюються результати дослідження.
Проведений аналіз німецькомовної літератури для дітей та юнацтва останніх десятиріч ХХ ст. – початку ХХІ ст. переконує в тому, що вона відтворює сучасну культурно-історичну добу та загальні особливості світового літературного процесу зламу століть. У цей час змінилося ідейне навантаження цієї літератури, насамперед, зазнало змін ставлення до дитини та проблем дитинства, а значить, саме поняття набуло глибшого смислового навантаження, і, відповідно, більш містких інтерпретацій. Література для дітей сповнена авторитарного духу, а також віри в те, що кращим світ можуть зробити лише діти. Вторгнення соціальної критики, політики, суспільної дійсності, новітніх технологій не тільки у життя дитини, а й навіть у її фантазії є настільки відчутним, що стає однією з основних проблем сучасної літератури для дітей та юнацтва. Урахування нового розуміння дитинства, змін, що відбуваються в свідомості дитини, в її способі мислення, дає можливість виділити якісно новий зміст комунікації, властивий літературі для дітей та юнацтва останніх десятиріч. У цілому роль комунікації, діалогу стає одним із головних напрямів теоретичного осмислення, адже в інтерсуб’єктивному спілкуванні людей визначається позиція щодо ідеалів, норм, справжніх гуманістичних цінностей. Комунікативний аспект закладений вже в самому визначенні поняття “література для дітей та юнацтва”, виступаючи критерієм “іншості” цієї літератури. Коли основним офіційним адресатом стає дитина, в процесі літературної комунікації змінюється зміст повідомлення, художня інформація перевизначається дитячою свідомістю (тут важливий віковий аспект), відбувається зсув контексту, тобто враховується читацький досвід дитини.
Дитина в ролі реципієнта усвідомлюється як найважливіший чинник процесу комунікації у творі, скерованому до дитини. Важливо вказати, що дитина є ідеальним читачем, оскільки її не цікавить автор, біографія, інші його твори, дитину не турбують критичні відгуки, сприйняття-несприйняття автора читацькою спільнотою. Такий читач зосереджується на художньому змісті, а дитячий письменник покликаний зробити його одночасно цікавим, повчальним, інформативним та художньо вартісним.
Аналіз літературної комунікації у німецькомовній літературі для дітей та юнацтва виявляє також подвійну адресацію, тобто письменник не виключає того факту, що дорослий може також виступати в ролі неофіційного адресата. Тому літературна комунікація здійснюється за принципом бінарності як подання і представлення двох вікових рівнів свідомості: дорослої людини і дитини та їх співіснування в єдиному вимірі. Оповідний дискурс передбачає і подвійну рецепцію: текст уможливлює її для дитини-реципієнта за принципом ідентифікації, а для дорослого читача – за принципом інтерпретації.
Важливою особливістю комунікації є мова як семантично значуще кодове поле, оскільки дуже велике значення має не лише те, що говориться, але й те, як говориться. Вибір стилю мовлення у тексті має вагоме значення при “проекції ідеального дитячого реципієнта” та передбачення комунікації з ним. Мова уможливлює порівняння власного досвіду з досвідом інших, що і є тим процесом, який є фундаментальною передумовою у творах для дітей. Репрезентація досвіду та ретроспекція сфери свідомості дитини, еволюція сенсу самодостатності, заглиблення в експресію любові або конфлікту тощо досягається завдяки мові, яка є кодом для здійснення комунікації.
Опираючись на аналіз репрезентативних творів німецькомовної літератури для дітей та юнацтва та дослідження багатьох зарубіжних учених, можна стверджувати, що суть зміни комунікативної парадигми в літературі для дітей та юнацтва останніх десятиріч полягає в тому, що дидактичну функцію у цій літературі до певної міри витіснено наративною функцією. Ця зміна стала можливою завдяки інтеграції в цю художню систему найновіших літературно-естетичних засобів, зокрема: персоналізована оповідна ситуація, непряма мова, внутрішні монологи, множинність оповідних голосів, багаточасовість та ін.
Іманентне тлумачення процесу комунікації у літературі для дітей та юнацтва характеризує внутрішню зумовленість імпліцитної проекції, або, іншими словами, візуалізації образу дитини як ідеального реципієнта, як літературного явища, що випливає із його власної природи, як безпосереднього центру причинно-наслідкового зв’язку всієї комунікативної інтеракції у тексті.
Складна діалогічна природа творів для дітей спонукає сприймати їх діалектично, тобто розуміти, що дитина в них піднесена до рівня дорослих, адже її залучено до розв’язання складних світоглядних проблем, до процесу самопізнання. І це не дозволяє говорити про абсолютну автономність літератури для дітей та юнацтва. З іншого боку, наративний аналіз, докладне вивчення комунікативного процесу, уможливлює виявлення певної структурної специфіки, яка дає підстави виділяти її як окремий різновид.
Основні положення дисертації викладені у таких публікаціях:
1. Вовк У. С. Показ двох протилежних реалій у суспільстві (на основі роману для дітей “Крихта та Антон” Еріха Кестнера (1931) // Нова філологія. – Запоріжжя, 2002. – № 1 (12). – С. 247-249.
2. Гнідець У. С. Діалог поколінь в оповіданні Петера Гертлінґа “Бабуся” крізь призму оповідної структури тексту // Літературознавчі студії. Збірник наукових праць. – Київ: Київський національний університет імені Тараса Шевченка, 2004. – Вип. 7. – С. 60-66.
3. Гнідець У. С. Зміна комунікативної парадигми в німецькій літературі для дітей та юнацтва (на прикладі збірки оповідань “Сірі та зелені поля” Урсули Вьольфель) // Іноземна філологія. Український науковий збірник. – Львів: Львівський національний університет імені Івана Франка, 2007. – Вип. 118. – С. 32-41.
4. Гнідець У. С. Візуалізація образу дитини як спосіб здійснення літературної комунікації // Іноземна філологія. Український науковий збірник. – Львів: Львівський національний університет імені Івана Франка, 2007. – Вип. 119(2). – С. 70-78.
5. Вовк У. С. Поняття дитячої літератури та її художня специфіка // Слово Світ. Вісник. Національний університет “Львівська Політехніка”. – Львів: Національний університет “Львівська Політехніка”, 2002. – № 453. – С. 352-356.
6. Гнідець У. С. Вираження інтенціональності авторської свідомості у романі для дітей “Момо” Міха еля Енде // Актуальные проблемы вербальной коммуникации: язык и общество. – Киев: Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко, 2004. – С. 297-301.
7. Гнідець У. С. Поняття “класична дитяча література” в німецькому літературознавстві ХХ ст. // Слово Світ. Вісник. Національний університет “Львівська Політехніка”. – Львів: Національний університет “Львівська Політехніка”, 2005. – № 538. – С. 73-77.
8. Гнідець У. С. Роль дорослої людини в оповідній структурі текстів для дітей та юнацтва (на прикладі німецькомовної прози) // Мова і культура. – Київ: Київський національний університет імені Тараса Шевченка, 2007. – Вип. 9. – Т. Х (98). – С. 182-189. |
