СПОСТЕРЕЖЕННЯ І СПОСТЕРЕЖЛИВІСТЬ ЯК УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт і предмет дослідження, мету і завдання, розкрито методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані про апробацію роботи та впровадження наукових результатів у практику, названі етапи дослідження, його методи та експериментальна база.

У першому розділі "Теоретичний аналіз проблеми розцінку в учнів здатності до спостереження, спостережливості та екологічного мислення у психолого-педагогічній науці" розкриваються основні концептуальні дані відомих спеціалістів у галузі екологічної психології та педагогіки щодо проблеми взаємодії людини з навколишнім середовищем; здійснюється психологічний аналіз проблеми розвитку спостереження і спостережливості як пізнавальної активності, яка спонукає до зовнішніх і внутрішніх дій особистості; розглядаються методи формування спостереження, спостережливості та мислення у школярів, що викладені у психолого-педагогічній літературі.

В межах аналізу понять та ідей сучасної екологічної психології, актуальних для дослідження екологічного мислення, розкриваються дані про зміни психіки людини у відповідь на ті чи інші подразники з навколишнього середовища. Серед них виділяємо: теорію "екологічного співтовариства" (А.Хоулі), концепцію "екологічного комплексу" (О.Дункан, Л.Шноре), концепцію "лабораторія - поле" ( Е.Брунсвік). Суть цих теорій полягає в необхідності вивчення психіки людини в реальних екологічних умовах.

Проводиться розгляд виникнення екзистенційно-філософської парадигми екологічної психології, яка розвивається від ідей "географії людини" (І.Кант) до поняття "соціальна екологія" (Д.Міль). Розкривається значення екологічної психології для освітнього процесу взагалі і дія формування екологічного мислення, зокрема. Виділяються ключові поняття екологічної психології, такі як "екологічна свідомість" (В.О.Скребець), розглядаються умови її виникнення і розвитку.

Аналіз наукових даних з екопсихологічної проблематики показав, що у вивченні екологічної свідомості суспільства існують ключові питання навколо яких триває наукова дискусія. Це питання визначення поняття "особистісний конструкт" (Дж. Келлі), створення образних, оціночно-критеріальних еталонів, моделей, уявлень оточуючої дійсності та відображення їх у внутрішніх переживаннях, їх співставлення з відповідними психологічними станами людини.

Суттєвими для дисертаційного  дослідження  є  поняття  "значущі переживання" (Ф.В.Бассін), "особистісні смисли" (О.М.Леонтьєв), "ціннісні орієнтації" (А.В.Петровський), "установки" (Д.М. Узнадзе).

Не менш важливим є питання формування суб'єктивного образу, яке займає одне з центральних місць у дослідженнях екологічної свідомості. Поняття "суб'єктивна картина світу" як образ навколишнього середовища (С.Троубідж) визначається орієнтацією людей в міському оточенні на основі "розумових образів, карт".

Виходячи з вищеназваних підходів, екологічна проблематика не обмежується природно-середовищними взаємостосунками, а виходить у більш широку площину екології, соціального простору, екологічної психології.

Проблема психологічної характеристики мислення є основною для вирізнення підходів до сутності екологічного мислення, які співіснують у сучасній психології.

Асоціанізм не виділяє окремо проблему мислення як підрозділ психології і тому вважає асоціативні зв'язки образів-уявлень єдино можливим розумовим процесом. Мислення вважається тільки образним, а його розвиток розглядається як процес накопичення асоціацій. Згідно з уявленнями представників Вюрцбурської школи (О.Кюльпе, Н.Ах) мислення - це акт бачення відношень, тобто всього, що не має характеру "відчуттів", мислення відбувається "без образів".

У теоретичних підходах Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва, П.Я.Гальперіна, Г.С.Костюка, В.В.Давидова, О.К.Тихомирова можна виділити такі загальні положення щодо тлумачення природи мислення:

1. Дослідження мислення не зводиться до компетенції лише психології, тому необхідним є виділення спеціального психологічного аспекту вивчення мислення.

2. Мислення процесуальне, або, інакше, розгорнуте в часі, динамічне.

3. Мислення доцільно розглядати як процес і як діяльність, як процес орієнтування і як орієнтувально-дослідницьку діяльність.

4. Мислення розгортається в умовах розв'язування мисленнєвої задачі, яку можна вважати одиницею мисленнєвої діяльності.

Мислення, займаючи центральне місце в структурі особистості, детермінує її поведінку, дає можливість наукового пізнання світу, передбачення і прогнозування розвитку подій, практичного оволодіння закономірностями об'єктивної дійсності, постановки їх на службу своїх потреб та інтересів.

Невід'ємним від мислення, на нашу думку, є поняття "спостереження" і "спостережливість", що вимагає більш ретельного дослідження їх взаємозв'язків та психологічних механізмів.

Спостереження розглядається як у загальній, віковій, педагогічній, так і у екологічній психології. Аналіз існуючих наукових даних свідчить про неоднозначність у визначенні цього поняття. Воно розглядається як:

- перцептивний психічний процес (Г. О.Люблінська, С.Л.Рубінштейн);

- вид пізнавальної навчальної діяльності (Б.Г.Ананьєв);

-          метод навчання (М.М.Скаткін, Л.В.Занков, І.Я.Лернер та ін.).

       Ця різноманітність підходів свідчить про необхідність цілісного розуміння спостереження як активної форми пізнання навколишнього світу, що має на меті виділення і нагромадження фактів, початкових уявлень про об'єкти і явища довкілля, внаслідок чого воно може водночас розглядатися і як психічний процес, і як пізнавальна діяльність, і як метод навчання.

Позитивні риси спостереження полягають в об'єктивності, безпосередності, цілісності, тобто фіксуванні не окремо вирваного з контексту факту, а реєстрації дій на тлі загальної ситуації. Негативні його риси можуть зумовлюватися специфічною складністю, неочевидністю самого об'єкта спостереження, суб'єктивними особливостями дослідника, самим фактором присутності спостерігача у спостережуваній дійсності.

В екопсихологічному контексті спостереження - це метод збору первинної екологопсихологічної інформації шляхом прямої і безпосередньої реєстрації подій і фактів, як вважає В.О.Скребець, перевагою екологічного спостереження є безпосередність вражень дослідника, активне вироблення ідей та гіпотез в ході цього пізнавального процесу. Проте, цей вид спостереження характеризується деякою суб'єктивністю: спостерігач часто може виходити з власної установки чи робити довільну інтерпретацію факту.

Ю.З.Г'ільбух стверджує, що спостережливість - це здатність особистості підмічати суттєве, правильно розпізнавати типові риси в тих чи інших явищах. Ним виділено певні рівні спостережливості: внутрішньопредметна - примітливість і міжпредметна - уважність. Ефективному переходу спостережень у акт мислення сприяє його лінгвістичне закріплення, ефективність якого гарантується при наступному використанні.

При вивченні психолого-педагогічних даних особливу увагу привертають розроблені спеціалістами методики формування спостереження, спостережливості і мислення. Аналіз і осмислення цих методик дає підстави для розробки авторської методики формування екологічного мислення молодших школярів, умовами якого виступають спостереження і спостережливість.

Цій меті можуть слугувати і здобутки відомих педагогів минулого. Вагомою є методика Я.А.Коменського, який вважав, що здатність до спостереження лежить в основі розумового розвитку, мови, мислення. Він стверджував, що спонукати до спостережливості означає "придивлятися, помічати, бути обережним". Досвід І.Г.Песталоцці, К.Д.Ушинського, В.О.Сухомлинського доводить, що найкращим матеріалом для "оволодіння азбукою спостережень" є ознайомлення з явищами природи і навколишнього життя.

Найкращою формою виховання і розвитку спостережливості, як вважає О.Я.Герд, с уроки природознавства. Проте, він зазначав, що сама природа не виховує, потрібно застосовувати таку методику, яка б формувала екологічно цілісне ставлення до явищ і об'єктів спостереження.

Теоретичне обгрунтування проблеми розвитку екологічного мислення обумовило специфіку побудови констатуючого експерименту з вивчення характеристик спостереження, спостережливості і самого екологічного мислення молодших школярів, про що йдеться в наступному розділі.

У другому розділі "Експериментальне дослідження характеристик спостереження, спостережливості та екологічного мислення молодших школярів" описано методичну процедуру констатуючого експерименту; визначено параметри, критерії, рівні екологічного мислення, спостереження і спостережливості; експериментальне показано залежність рівнів розвинутості екологічного мислення від рівнів сформованості спостереження і спостережливості; висвітлюється теоретично змодельований механізм переходу спостереження і спостережливості в екологічне мислення молодших школярів.

Мета констатуючого експерименту полягала: 1) у визначенні рівня сформованості екологічного мислення учнів 1-2 класу; 2) у визначенні наявного рівня спостереження і спостережливості в учнів тих самих класів; 3) у визначенні і встановленні залежності рівня сформованості екологічного мислення від рівня сформованості спостереження і спостережливості.

Сформованість екологічного мислення оцінювалося за такими критеріями: розуміння природного, соціального і штучного середовища; рефлексія до цього середовища; вираженість причетності особистості дитини до екологічної дійсності; продуктивність екологічного прогнозування і розв'язання екологічних проблем; моделювання власної екологічної поведінки; прояви екоціннісних орієнтацій. Згідно розглянутим критеріям було виведено три рівні сформованості екологічного мислення: достатній, середній, низький.

Достатній рівень екологічного мислення - це мислення учнів на рівні екологічних знань, переконань. При порівнянні об'єктів за основу беруться спільні істотні ознаки предметів і явищ природи. Діти оперують узагальнюючими термінами, образами конкретних предметів. Вони усвідомлюють, що природа не терпить грубого поводження з нею, уміють моделювати екологічну поведінку, стосунки з природою, оцінюють екологічний стан навколишнього середовища, володіють знаннями природоохоронної діяльності. Середній рівень спостерігається тоді, коли в учнів є уявлення про екологічне значення природи, закладені основи екологічної орієнтації, екологічних знань і переконань. Низький рівень - коли учні не повною мірою вміють узагальнювати, класифікувати, систематизувати, порівнювати предмети, тобто ділити їх на класи, об'єднувати їх в певні групи, встановлювати взаємозв’язки між ними. Вони не володіють екологічними нормами і правилами поведінки в природі, не здатні осмислювати згубну дію людини на природу, не мають елементарних екологічних уявлень, знань.

Сформованість спостереження і спостережливості оцінювалася відповідно до таких критеріїв: цілеспрямоване сприймання екологічної дійсності; здатність виділяти малопомітне, суттєве; прояви спостережливості. Згідно з даними критеріями було виведено три рівні спостереження і спостережливості: достатній - коли учні цілеспрямовано сприймають предмети і об'єкти, помічають малопомітне в спостережуваному об'єкті, бачать його не тільки з зовнішнього боку, але й ч внутрішнього, володіють умінням вдивлятися у спостережувану дійсність. Вони вміють виділяти загальне і суттєве в спостереженому, виробляти і формувати навички спостережливості; середній - якщо учні сприймають, частково виділяють суттєве від несуттєвого, здатні помічати малопомітне, але не все, спостережливість не сформована, але закладено її основи, вони виділяють лише зовнішні ознаки спостережуваного; низький - коли учні сприймають об'єкти і предмети на рівні органів чуттів, сприймання не переходить в стадію спостереження, вони нездатні помічати малопомітне, не вміють виділяти суттєві ознаки від несуттєвих, відсутня спостережливість як якість особистості.

Діагностична програма констатуючого експерименту складалася з 6 завдань на визначення екологічного мислення і 6 завдань на визначення спостереження і спостережливості. Кожне завдання містило показники, відповідно до яких і ранжувалися результати за рівнями екологічного мислення, спостереження і спостережливості. В експерименті взяло участь 111 учнів 1-х класів і 123 учні 2-х класів.

Внаслідок отриманого масиву даних було виявлено: в 1 -х класах достатній рівень екологічного мислення притаманний 7,8 % учнів, середній - 26,43% учнів, а низький - 65,71% учнів; достатній рівень спостереження і спостережливості у 7,2% учнів, середній - 28,32 % учнів, низький - 64,57% учнів. У 2-х класах достатній рівень екологічного мислення продемонстровано - 8,64% учнів, середній - 30,08 % учнів, низький - 61,25 % учнів; достатній рівень спостереження і спостережливості - 8,94 % учнів, середній - 21,14 % учнів, низький - 69,92 % учнів.

Отже, в результаті якісного і кількісного аналізу даних констатуючого експерименту прослідковується залежність рівня сформованості екологічного мислення  від рівня  сформованості  спостереження  і  спостережливості. Констатований низький рівень спостереження і спостережливості відповідає низькому рівню екологічного мислення учнів 1-2-х класів.

Іншою методикою визначення залежності між спостереженням як пізнавальною діяльністю та екологічним мисленням як пізнавальним процесом був кореляційний аналіз. Ця кореляційна залежність пояснюється тим, що сформованість екологічного мислення молодших школярів залежить від сформованості рівня здібності до спостереження і від спостережливості як якості особистості. Кількісні та якісні дані цього аналізу підтверджують взаємозв'язок цих процесів і виражаються у високому кореляційному коефіцієнті.

Таким чином, дані результати дозволяють стверджувати, що спостереження і спостережливість тісно пов'язані з екологічним мислення молодших школярів і виступають умовами його формування. Вони вказують на необхідність теоретичної і практичної розробки змісту, форм і методів формування екологічного мислення на основі розвитку спостереження і спостережливості молодших школярів.

У нашому дослідженні екологічне мислення розглядається як пізнавальна функція суб'єкта. Воно визначається змістом і напрямом домінуючих стосунків людини і дійсності. Тому, під екологічним мисленням розуміється процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ екологічної дійсності в їх істотних екологічних зв'язках і екологічних відношеннях.

Екологічне мислення виступає складовою ланкою загального психічного відображення природного і штучного середовища, свого внутрішнього світу, рефлексії щодо місця і ролі людини у біологічному, фізичному світі, а також - саморегуляції екологодоцільної поведінки і діяльності. Йому притаманні всі ознаки свідомої діяльності людини, зініційованої екологічним змістом життєдіяльності.

При визначенні характеристики екологічного мислення потрібно виходити з методологічних положень: про цілісність соціально-природного середовища; про те, що людина - це частина природи і її розвиток е фактором зміни природи; що людська історія - частина еволюції природи; про соціальну обумовленість відносин людини і природи.

Провідними функціями екологічного мислення, які констатують його активність, суб'єктивність є відображувальна, ціннісно-регулятивна і прогностично-моделююча. Активно відображаючи світ, суб'єкт творить його, постійно адаптуючи, пристосовуючи цю модель світу до власних потреб і визначаючи себе в певній ситуації (О.Г.Асмолов, Л.Ф.Бурлачук). Відображувальна функція екологічного мислення забезпечує адекватне відображення суб'єктивного образу екологічної дійсності, тобто динаміку мисленнєвих моделей цієї реальності.

Ціннісно-регулятивна функція екологічного мислення об'єднує функцію орієнтування в екологічній дійсності і функцію ціннісного структурування дійсності, тому її ще можна назвати регулятивною. Головним у визначенні цієї функції є аналіз орієнтувальної основи дії, на фунті якої образ дії і образ середовища об'єднуються в єдиний структурний елемент (О.М. Леонтьєв, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна).

Прогностично-моделююча функція екологічного мислення забезпечує утворення ряду провідних складників структури екологічно грамотної особистості, зокрема нових для неї цілей, конструювання і моделювання нових предметних світів.

У дисертації показано, що предметом і безпосередньою метою екологічної мисленнєвої діяльності молодших школярів виступають не тільки зовнішні об'єкти, але й власні психічні процеси (цілеспрямоване сприймання, спостереження, що не зводиться до мислення, образне уявлення), особистісні якості (спостережливість, екологічні цінності, екологічні знання, екологічне передбачення, екологічна поведінка, екологічне прогнозування) і стани суб'єкта мислення (емоційно-чуттєве вираження).

Важливою  складовою  екологічного  мислення,  ми  вважаємо,  є світосприйняття як активне відтворення довколишнього світу, створення його чуттєвого образу. У нашому дослідженні вивчається індивідуальне пізнавальне екологічне спостереження. Воно розглядається як метод отримання інформації про конкретний предмет чи явище екологічної дійсності, тоді як екологічне мислення - це інформаційна система мислительних дій, яка відображає екологічну реальність за власним форматом та способом тлумачення.

Цілеспрямоване екологічне спостереження сприяє засвоєнню екологічно значущих підходів до природи. На відміну від інших методів пізнання, спостереження розвиває не лише практичний інтерес, але й усю гамму почуттів до неї. Інтерес, який, не має опори на безпосереднє спостереження, неминуче позбавляє людину здатності екологічно мислити.

Подив, як емоційна реакція на спостереження незвичайного явища, стає поштовхом для мислительного процесу, що оформлюється у вигляді запитань. Після отримання перших відповідей проблемна ситуація стає більш зрозумілою, з'являється бажання пізнавати нове, осмислити його шляхом порівняння, аналізу, узагальнення, що стимулює далі процес екологічного мислення, розплутувати більш повно причинно-наслідкові екологічні зв'язки.

Спостерігаючи за об'єктами та явищами екологічної дійсності, учні актуалізують просторово-часові асоціації, які базуються на зорових, слухових та інших екологічних образах. При цьому виникає безперервний ланцюжок питань і відповідей, і якщо при наступному спостереженні дитина знову зустрінеться з цим самим об'єктом чи явищем, то цей ланцюжок образних уявлень відтвориться, збагатиться, набуваючи все більшої стійкості, що розвиває таку якість особистості як спостережливість.

Образне уявлення відіграє важливу роль в структурі екологічного мислення молодшого школяра, зокрема, в розвитку та реалізації його прогностично-моделюючої функції. Саме творчу уяву психологи відносять до ранніх фундаментальних психологічних новоутворень дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, В.Т.Кудрявцев). На нашу думку, вона може бути використана при вивченні наочно-дійової та наочно-образної форми екологічного мислення молодших школярів.

Наступною ланкою екологічного пізнання молодших школярів є формування суб'єктивного образу екологічного світу - це суб'єктивна характеристика місця і ролі відображеної екологічної дійсності в життєдіяльності суб'єкта, її "особистісний смисл" як складова екологічного мислення особистості, що репрезентує суб'єкту екологічний смисл того чи іншого спостережуваного об'єкта, явища або події.

Якщо в процесі екологічного мислення предмети та явища відображаються у вигляді образів, а операції опосередковуються поняттями, то в емоційному осягненні екологічної дійсності об'єкти не "пізнаються", а "відчуваються", виступають у вигляді емоційних переживань, яке в свою чергу забезпечується безпосереднім спостереженням за екологічною дійсністю.

Надалі образи екологічної дійсності складають екологічну картину світу, тобто когнітивні структури, які суб'єктивуються і переходять у сфери глибинних амодальпих структур екологічного мислення.

Екологічне мислення в образах є складний психічний процес, в якому представлені результати безпосереднього чуттєвого сприймання екологічного світу, їх понятійної обробки, осмисленого перетворення цих результатів.

Екологічний світ, його об'єкти і явища існують у формі незліченних екологічних зв'язків і взаємопереходів, нескінченної множини різноманітних зв'язків об'єктів і явищ. Розуміння цих екологічних зв'язків, закріплених у суб'єктивній картині світу, знання законів взаємодії і взаємопереходів від одних до інших надає суб'єкту можливість екологічного передбачення. Саме в цьому полягає головна функція суб'єктивного образу екологічного світу - ще в процесі спостереження робити гіпотези, на основі яких буде структуруватися нове чуттєве враження.

Можна стверджувати, що образ екологічної дійсності - це не картинка, яку можна просто спостерігати, а це складне, динамічне відтворення численних екологічних зв'язків і відношень. І саме спостереження постійно поповнює образ екологічного   світу,  який   характеризується   активністю,   вибірковістю, впорядкованістю.

Надалі екологічне мислення розгортається на основі суб'єктивного концентрованого синтезу всього спостережуваного в природі як емоційно-чуттєве вираження певного життєвідношення. Вже на цій стадії можна фіксувати новий зміст екологічного мислення, в основі якого лежать виразливі стани суб'єкта мислення у вигляді емоцій, переживань.

На основі аналізу й узагальнення теоретичних підходів до проблеми формування екологічного мислення молодших школярів ми встановили, що при набутті дитиною досвіду спостереження за екологічною дійсністю окреслюються нові цінності, особистісні та адаптивно-екологічні смисли, які сукупно створюють певні світоглядні виміри екологічного спрямування. Спостереження тільки в тому випадку зробить помітний вплив на дії людини, якщо охопить як мислительну, так і емоційну сфери психіки. Прояв достатньо розвинених почуттів, емоцій, співпереживань до спостережуваних об'єктів і явищ - необхідна передумова екологічно доцільної поведінки, екологічних переконань, які є важливими складовими екологічного мислення. Емоції у формі переживань, почуття краси слугують важливою основою екологічного мислення.

Емоційне сприймання природи підкріплюється мислительними діями, що визначає спрямованість особистості на раціональне використання природних багатств. Виходячи з цих положень, можемо стверджувати, що в ході цілеспрямованого наукового спостереження за екологічною дійсністю відбувається його інтеріоризація у процес екологічного мислення. Тобто це процес довільного перетворення спостережуваних фактів екологічної дійсності, реальних екологічних зв'язків у внутрішні, ідеальні, образні екологічні уявлення, тобто суб'єктивну ментальність, особистісні смисли екологічного змісту.

На наш погляд, структурним компонентом, якісним результатом розвитку екологічного мислення мають виступати екологічні знання, що набуваються як у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності, так і під час спостереження. Екологічні знання, які здобуваються в процесі спостереження, забезпечують розвиток екологічного мислення, розуміння внутрішніх, прихованих аспектів екологічних явищ та екологічних процесів. Чим досконаліші і систематичніші будуть спостереження, тим грунтовніше сформується екологічне мислення учня, який засвоїв ці знання. Тобто, мова йде про те, що чим більш розвинене вміння спостерігати, тим повнішими і об'єктивнішими будуть екологічні знання, тим вищим буде рівень екологічного мислення.

Екологічне мислення зумовлює і детермінує екологічно доцільну поведінку і діяльність людини. У процесі пізнавальної діяльності, на рівні теоретичного відображення екологічної дійсності, людина формує відповідні програми, моделі практичної взаємодії з природою, які е регулятором її практичної діяльності.

Створивши концептуальне уявлення про екологічне мислення, можемо дійти висновку, що в процесі його розвитку спостереження виступає як метод збору первинної інформації в екологічному довкіллі, як пізнавальна діяльність, що виходить з живого сприймання екологічних фактів і явищ, але не зводиться до нього, воно органічно поєднується з цілеспрямованим отриманням і належним застосуванням здобутих екологічних знань на практиці, із здібностями передбачення, регуляції екологічно доцільної поведінки і діяльності молодшого школяра.

У третьому розділі "Експериментальне вивчення психолого-педагогічних умов формування у молодших школярів екологічного мислення на основі активізації процесів спостереження і розвитку спостережливості" запропоновано теоретичну модель формування екологічного мислення в учнів початкової школи, перевірено ефективність цієї моделі в умовах  формуючого експерименту.

Основним методом перевірки висунутої гіпотези був психолого-педагогічний експеримент. Він проводився в умовах навчального процесу в  загальноосвітній школі № 97 м. Києва протягом 1999-2002 н. р. з учнями 1-2-х класів. Програма експериментальної роботи передбачала три етапи: попередній зріз, формуючий експеримент, контрольний зріз.

Формування спостереження, спостережливості і екологічного мислення здійснюється в умовах спеціальної навчально-виховної діяльності молодших школярів. Організація екологічного навчання і виховання в ході дослідження ґрунтується на основі екопсихологічного підходу до освіти молодших школярів, у відповідності з наступними концептуальними положеннями:

- забезпечення системності та неперервності екологічного навчання та виховання при дотриманні принципу постійного оновлення;

- виховання глибокого усвідомлення соціально-екологічного ідеалу;

- дотримання принципу інтелектуальності та емоційності при вивченні проблем екологічної дійсності;

- забезпечення спрямованості освіти на формування, поряд з екологічним мисленням, екологічної етики, моралі, переконань, дотримання особистісного екологічного імперативу.

Методика формуючого експерименту базується на актуалізації, розвитку чотирьох   взаємопов'язаних   компонентів:   когнітивного,   аксіологічного, праксеологічного і афективного.

Запропонована   модель   формування   екологічного   спостереження, спостережливості і екологічного мислення включає такий комплекс психолого-педагогічних методів: а) екологічної лабіалізації (він полягає у цілеспрямованому впливові на екологічне мислення учня, в результаті якого виникає психологічний дискомфорт, зумовлений розумінням неефективності сформованих традицій екологічної діяльності людей); б) екологічної асоціації (встановлення асоціативних зв'язків між різними екологічними об'єктами і їх спрямування на збагачення, поглиблення спостережень за явищами і об'єктами природи); в) художньої репрезентації екологічних об'єктів, що виявляється у формуванні образів спостережуваних об'єктів засобами мистецтва (вірші, казки, пейзажі, картини); г) екологічної ідентифікації (порівняння людини з певним природним явищем), який полягає в постановці учня на місце того або іншого спостережуваного об'єкта, переживання ним певних ситуацій, обставин екологічного змісту; д) екологічної експектації (психологічне навіювання установки на зустріч з природою), що полягає у підсиленні потягу до спостереження за світом природи ч боку вчителя. е) екологічної емпатії (співчуття, співпереживання природному об'єкту), який на основі психологічних механізмів визначає процеси суб'єктизації екологічних об'єктів; є) екологічної рефлексії (погляд на свої екологічні дії, начебто, ззовні), яка моделює екологічну поведінку учня з "точки зору" природних об'єктів; ж) екологічної ритуалізації (організація екологічних обрядів, звичаїв, традицій); з) екологічної турботи, що спричиняє екологічне мислення шляхом співучасті, підтримки, тобто дієвості в життєвих ситуаціях екологічної дійсності.

Крім того, у процесі формування екологічного мислення молодших школярів використовувався метод екологічних проектів. У ході його проведення учні мали створювати, корегувати та стимулювати власну екологічно доцільну поведінку, піддавати самоаналізу її результати і самовихованню вчасної особистості.

Формування екологічного мислення в учнів 1-2-х класів передбачає удосконалення розумових операцій аналізу та синтезу, порівняння та узагальнення, систематизації тощо. З цією метою був розроблений комплекс проблемних завдань екологічного спрямування: на встановлення причинно-наслідкових зв'язків, доказ, формування висновків за аналогією, виділення суттєвого в явищах, формування оціночних суджень. Їх застосування мало на меті формувати механізми розумової діяльності молодших школярів та наукові уявлення про екологічні зв'язки у навколишньому середовищі.

З врахуванням вікових особливостей молодших школярів ефективним є використання ігор-спостережень, екологічних ігор. Впровадження в практику початкової школи цих видів ігор формує інтерес до вивчення природи, розвиває здатність аналізувати власні та чужі вчинки в екологічному довкіллі, співвідносити їх з екологічними нормами. Водночас, дані ігри органічно вплітаються в навчальну діяльність молодших школярів, що є провідною для розвитку їх особистісних якостей.

Формування екологічного мислення, спостереження і спостережливості відбувалося за умови єдності урочних, позаурочних і позакласних форм навчання. Так, в експериментальній роботі використовувалися різноманітні форми і методи організації навчальної діяльності: уроки-мислення, бесіди, читання книг на екологічну тематику, розв'язання спеціально створених екологічних ситуацій, екскурсії.

Таким чином, спрямованість формуючого експерименту передбачала:

1) використання психолого-педагогічних засобів, в основі яких лежить стимулювання раціонального освоєння екологічної дійсності та морально-естетичного ставлення до неї; 2) організацію різноманітних видів екологічної діяльності, в ході якої учні мали змогу відпрацювати норми екологічної поведінки, оволодіваючи при цьому екологічними вміннями та екологічними навичками.

У кінці формуючого експерименту нами було здійснено повторний зріз рівнів екологічного мислення, спостереження і спостережливості в учнів тих самих класів з метою порівняння результатів з початковими та визначення ефективності розробленої моделі формування екологічного мислення. Для цього ми скористалися параметрами і критеріями, які описані у констатуючому експерименті, але використали при цьому такі методи дослідження: загальноприйняті тести на визначення спостереження і спостережливості та модифікований тест Люшера. Використання нього тесту має суттєву діагностичну цінність для дослідження екологічного мислення, оскільки виявляє різні психологічні стани особистості. Внутрішній світ дитини набагато різноманітніший і відзначається як усвідомленими, так і неусвідомленими знаннями, що складають амодальні структури суб'єктивного образу-уявлення об'єктивної дійсності. Їх досить важко зовні формалізувати, оскільки вони проявляються, значною мірою, на рівні "значущих переживань".

Інтерпретуючи "значущі переживання" як переживання екологічного спостереження і екологічного мислення, слід мати на увазі, що вони породжені екологічними проблемами, які діти спостерігають щодня, відображаючи широкий діапазон інтуїтивно осягнутих емоцій. Але це не оцінки, не думки і не переконання, а лише емоційне тло, яке підтримує, орієнтує їх. Це стан, який пов'язаний з прийняттям моральних, відповідальних рішень, зрушенням у способах сприймання, а також у способах екологічного мислення, який спровокований конфліктами, напруженням чи невирішенням проблем. Саме цей екологічний зміст мислення, який позначається як "значущі переживання" підлягає вимірюванню і вивченню в нашому дослідженні за допомогою вказаного тесту.

Під час експерименту учням пропонується розглянути кольорову ілюстрацію, на якій зображене екологічне лихо. Прогнозувалося, що "значущі переживання",  які  виникають  при  спостереженні,  виступають  носієм психоемоційного стану учня, його співчуттів, проявів екологічного прогнозування, тобто можливості виходу з екологічної кризи. Таким чином, суть даного тесту полягає в отриманні "кольорового варіанту" суб'єктивного відображення проілюстрованої екологічної ситуації.

Модифікований тест Люшера е достатньо надійним та валідним, оскільки отримані діагностичні відомості є досить інформативними і достовірними, а сам учень не знає, що від нього очікують, а якщо й здогадується, то це не впливає на експериментальні результати, оскільки він не знає психологічної символіки кольорів.

При спостереженні дітьми за ілюстраціями з екологічним лихом в них виникає конфлікт між побаченим і власними переживаннями. Про це свідчить те, що на перші позиції вони ставлять не основні кольори, а додаткові (червоний, чорний, сірий). Наявність такого конфлікту свідчить про сформоване екологічне мислення, яке ґрунтується на вмінні вдумливо вдивлятися в події, прогнозувати негативні наслідки людської діяльності. Наприклад, вибір червоного кольору означає:" Стій! Не роби! Зупинись!".