СТАНОВЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (В УСЛОВИЯХ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ)

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність теми дисертації, окреслено об’єкт і предмет дослідження , визначено його мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади роботи, висвітлено наукову новизну , теоретичне та практичне значення, наведено дані про апробацію дисертації, її структуру та обсяг.

У першому розділі “Становлення уявлень про писемне мовлення як про предмет навчання у початковїй школі та про молодшого школяра як суб’єкта такого мовлення” детально аналізуються роботи дослідників, що розглядали шляхи оволодіння молодшим школярем писемним мовленням як знаковою системою і як вищою психічною функцією. Особлива увага приділяється аналізу тих факторів у розбудові сучасної освіти, які стримують або заперечують здійснення дитиною писемного мовлення. Розглядаються перспективні напрями подолання впливу вказаних факторів на становлення молодшого школяра суб’єктом писемного мовлення.

  Серед психологів та педагогів, які розробляють зміст і структуру навчання писемному мовленню у початковій школі, дедалі більшого визнання набуває думка, що таке навчання має здійснюватись як навчання молодшого школяра мовній творчості. Таке навчання забезпечить можливість кожному із школярів самостійно утримувати у створеному ним писемному тексті неповторність притаманного йому сприймання і розуміння Світу, інших людей і себе самого у Світі (Ш.О.Амонашвілі, В.С.Біблер, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Я.Корчак, С.Ю.Курганов, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, В.О.Сухомлинський, Г.А.Цукерман).

 Переважна більшість вітчизняних та зарубіжних психологів вважає можливим навчати молодшого школяра писемному мовленню лише на основі попереднього його навчання письму та читанню (Ш.О.Амонашвілі, Б.Ф.Ананьєв, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, Г.А.Цукерман). Таке навчання з часів “батьків школі” Шумеру спирається на відтворення школярем накресленнь створених дорослими окремих знаків письма та читання. Послідовності таких знаків  постають графічними моделями тих мовних актів, які втілюють нормативні зразки сприйняття та розуміння Світу соціумом дорослих. У розумі школяра, який навчився користуватись запозиченими ним знаками, непродуктивне, з точки зору дорослих, дитяче ставлення до Світу замінюється на ставлення, яке втілює нормативні зразки сприйняття та розуміння Світу соціумом дорослих.

 “Батьки школи” Шумеру пов’язували сутність цієї процедури із сакральною природою позначення мовлення його накресленням. Накреслення мовлення утримує Світ у його завершеності та незмінності відповідно до волі богів, які подарували людям мистецтво письма (І.М. Д’яконов, С.Кремер, Т.М.Мантуліс). За визначенням О.Р.Лурія, процедура, про яку йдеться, є “психологічною перебудовою” механізмів сприймання і розуміння дитиною Світу в оперті на знакову систему мови, що втілює у себе історичний досвід людства. Продуктивна могутність мови як знакової системи у використанні дорослих визначається тим, що вони підпорядковують її створенню  моделей буття Світу, на основі яких люди змінюють Світ згідно зі своїми цілями та планами (В.В. Давидов, Д.Б.Ельконін. Е.В.Ільєнков, О.Р.Лурія, В.В.Рєпкін).

  Запропонований Д.Б.Ельконіним підхід до навчання молодшого школяра писемному мовленню базується на відтворенні дітьми максимально спрощених дорослими за накресленням і функцією знаків позначення мовлення. Відтворення через усвідомлення школярами його сутності має постати для них опорою у мовній творчості. Таким чином, історично вихідний задум школи як такої лишається незмінним.

Вдосконалення цього підходу психологи пов’язують із використанням у інноваційних моделях навчання молодшого школяра писемному мовленню уявлень про текст як про феномен загальнолюдської культури (М.М.Бахтін, Дж.Верч, М.І.Жинкін, С.Ю.Курганов, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре). У цьому плані плідними постали дослідження відносин дитини з чарівною казкою як мовним та літературним жанром (Ш.О.Амонашвілі, Ш.Бюлєр, Дж.Брунер, О.В.Запорожець, Я.Корчак, С.Ю.Курганов, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, Я.О.Пропп, Дж.Родарі, О.В.Сухомлинський). Принципово важливим для такого навчання є розроблене вітчизняними психологами уявлення про молодшого школяра як про суб’єкта писемного мовлення (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре). Концепція діяльності О.М.Леонтьєва виступає надійною базою для постановки та вирішення проблем, що розглядаються у межах згаданого підходу до навчання молодшого школяра писемному мовленню (Л.Й.Айдарова, Ш.О.Амонашвілі, Д.Б.Ельконін, О.М. Леонтьєв, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре).

Відповідно до уявлень Л.С.Виготського, дитина має оволодівати таким мовленням, спираючись на досвід створення нею знаків, які опосередковують її власний життєвий досвід як досвід культурний, а не на відтворення створених іншими людьми знаків, які опосередкують культурний досвід цих інших. Такі уявлення Л.С.Виготського сприймаються фахівцями як виключно продуктивний мислений експеримент, елементи якого можуть бути використані в інноваційних моделях навчання писемному мовленню (Л.Й.Айдарова, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре, С.Френе). В умовах же розбудови культурологічно орієнтованого навчання  “вирощування”, про яке йдеться, постає оптимальним шляхом запропонованого Л.С.Виготським “оволодіння учнем писемним мовленням як складною культурною діяльністю” і становлення учня його в ході такого оволодіння суб’єктом згаданого мовлення.

Цей шлях вимагає відмовитись від найбільш поширеного уявлення, згідно з яким на відміну від діалогічного усного мовлення писемне мовлення є мовленням монологічним, бо здійснюються у відсутності наявного співрозмовника (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.Р.Лурія, В.Я.Ляудіс та І.П.Негуре). Орієнтація психологів та педагогів на уявлення про монологічну сутність писемного мовлення обмежує прагнення молодшого школяра до створення ним уявного співрозмовника, який, як відомо, відіграє істотну роль у процесі самовизначення людини в культурі (М.М.Бахтін, В.С.Біблер,  Д.Б.Ельконін, О.О.Ухтомський).

 У теоретичних моделях здійснення людиною писемного мовлення в онто- та філогенезі, розроблених Л.С.Виготським, Д.Б.Ельконіним, О.Р.Лурія, Р.Якобсоном діалогічні моменти становлення такого мовлення “знімаються” у здійсненому людиною його накресленні. За межі цих уявлень дозволяє вийти розуміння М.М.Бахтіним висловлювання як мовного акту, обмеженого зміною суб’єктів промовляння, та розуміння ним писемного тесту як розгортанням висловлювання у відносинах між автором тексту та створеними автором персонажами. Діалогічну сутність писемного мовлення розкриває дослідження М.М.Бахтіним генези мовних жанрів і аналіз В.С.Біблером запропонованого Л.С.Виготським уявлення про системні відносини між мисленням і мовленням та між внутрішнім і зовнішнім мовленням (О.Г.Асмолов, М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Дж.Верч, Л.О.Месєняшина, І.Г.Пєшков). Згадана сутність писемного мовлення є підгрунтям для здійснення людиною процесу читання писемного тексту як процесу діалогічного (Я.Ф.Андрєєва, М.М.Бахтін, А.А.Брудний, В.С.Біблер, Ж.Дерріда, Д.О.Леонтьєв, Н.В.Чепелєва).

У другому розділі “Психологічні передумови становлення молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення” здійснено психологічний аналіз, по-перше, змісту та структури тієї “складної культурної діяльності”, якою оволодіває молодший школяр у своєму становленні суб’єктом писемного мовлення; по-друге, змісту та структури інтер- та інтрапсихічних операцій молодшого школяра, які дають йому змогу оволодівати писемним мовленням в ході  вищезгаданого “вирощування”; по-третє, змісту та структури діяльності дорослого, який надає школяреві необхідну підтримку у такому “вирощуванні”. Виходячи з цього багаторівневого аналізу, сформульовано та обгрунтовано принципи планування і проведення експериментального дослідження вищевказаного становлення.

Писемне мовлення і в онто-, і у філогенезі являє собою процес перетворення у дію однієї людини її взаємодії з іншою людиною (Л.С.Виготський, О.Р.Лурія). Дослідження історично послідовних етапів ускладнення взаємодії людей, що беруть участь у створенні мовлення в процесі його накреслення, дають змогу розкрити шляхи такого перетворення. Водночас такі дослідження розкривають у психологічному процесі писемного мовлення механізм розмежування певних функціональних структур, які утворюють системне ціле згаданого процесу (М.М.Бахтін, Л.С.Виготський, В.С.Біблер, Д.Б.Ельконін, О.Р.Лурія, О.Ф.Лосєв, Т.І.Тахо-Годі, О.О.Ухтомський, Р.Якобсон).

Для нашого дослідження є істотним розуміння Л.С. Виготським ролі, яку відіграє у виникненні в онто- та філогенезі писемного мовлення становлення  жесту як зорового знаку. На здійснення людиною жесту як зорового знаку спираються і позначення нею мовленням власного співбуття у світі з іншою людиною, і позначення для іншої людини такого мовлення (Л.С.Виготський, Б.Ф.Поршнєв). Складною трансформацією вказівного жесту постає акт кидання жеребу як вибір людиною одного із двох взаємовиключних варіантів розбудови людиною власного співбуття із світом, із іншими людьми та самою собою у світі (Л.С.Виготський).

На нашу думку, кидання жеребу як перевизначення людиною власної долі виступає витоком гри як такої і дитячої гри зокрема.

 Це дає змогу зрозуміти, чому дитяча гра постає витоком “вирощування” дитиною писемного мовлення (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Е.Еріксон, Я.Корчак, Г.Д.Луков, Л.А.Касіль, Дж.Родарі, С.Л.Рубіншштейн, Дж.Селлі). Осереддям розбудови дитиною гри як удаваної ситуації виступає ігровий маніпулятивний жест у його об’єднанні з ігровим промовлянням. Згадані жест та промовляння “сплітаються” (Л.С.Виготський) дитиною в ігровому перетворенні певного предмета на іншій предмет. Ігрове перетворення предмета та розбудова дії з цим предметом у грі, іменування цього предмета у грі постають підгрунтям для розбудови дитиною власної ігрової ролі (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Ф.І.Фрадкіна, Дж.Селлі). Треба підкреслити, що вибір дитиною навіть найтрадиційнішої ігрової ролі являє собою її відмову від закріпленої за нею соціокультурної та психологічної ролі того, хто приймає ставлення до неї інших як до об’єкта захисту і виховання. Гравець перестає бути тим, хто ототожнює себе із визначеннями, які йому надають ззовні його буття інші. Вибір ролі обертається її створенням через позначення дитиною іншим людям і самій собі як іншій щодо  самої себе людини створеного нею самовизначення  (Л.С.Виготський, І.Ю.Берлянд, Ф.І.Фрадкіна, С.Л.Рубінштейн).

Яке б рольове самовизначення не створила дитина у грі вона створює перш за все неусвідомлену нею парадоксальну роль творця ролей – роль творця себе самої як іншої  щодо самої себе людини. Ця роль здійснюється дитиною у лакуні між закріпленою за нею позаігровою соціальною роллю та ігровою роллю. Необхідність розмежувати власне існування у взаємовиключних  психологічних ролях і веде, на нашу думку, до трансформації дитиною позначення і способів позначання власного буття у грі. Психологічним механізмом такої трансформації на інтер- та інтрапсихічному рівнях виступає розвиток динамічної структури “мовлення-дії”, яке, за Л.С.Виготським формується у дитини саме в ході вихідного ігрового перевизначення предмета гри.

В ході “вирощування”, про яке йдеться, молодший школяр послідовно перетворює мову жестів як вихідну “передісторичну форму писемного мовлення“ на її більш складні “передісторичні форми” – “своєрідне предметне письмо” та “графічне мовлення” (Л.С.Виготський, Е.Еріксон, О.Р.Лурія). У такому перетворенні він оволодіває психологічними операціями, системне взаємодоповнення яких утворює ціле писемного мовлення як психологічного процесу. Зображення уявного співрозмовника на інтерпсихічному рівні спілкування засобами “своєрідного предметного письма” виступає підгрунтям для розбудови відносин з цим співрозмовником на інтрапсихічному рівні в оперті на “графічне мовлення”. “Графічне мовлення” допомагає дитині розмежувати власне буття у мовленні і буття у  мовленні створених ним персонажів гри. Перехід від “передісторичних” засобів позначення мовлення до історично актуальних  забезпечується через розроблену Д.Б.Ельконіним стратегію фонетичного аналізу графічних моделей звукової форми окремого слова.

“Передісторичні” форми писемного мовлення створюються школярем як ситуативні штучні стимули, якими він опосередковує власну ігрову поведінку та поведінку створених ним ігрових персонажів. Оптимальні умови для того, щоб виявити для дитини обертання створеного нею стимула як “знака у собі” через виявлення його існування як “знака для Іншого” у “знак для себе”, створюються, коли дорослий виступає, за визначенням С.О.Мусатова, “асоційованим членом дитячого колективу” (Л.С.Виготський, Г.Д. Луков, О.Р.Лурія, Ж.Піаже, Дж. Родарі). 

У третьому розділі “Трансформація молодшим школярем засобів знакового опосередкування власної поведінки: гра, малювання, писемне мовлення” визначаються завдання, гіпотези, процедури, за якими велось наше експеиментальне дослідження, викладаються і обґрунтовуються розроблені нами для аналізу перебігу та результатів цього дослідження засоби діагностики.

 У дослідженні взяли участь 25 першокласників муніціпальної середньої школи N 63 м. Челябінська, які у вересні 1991 року розпочали навчання за розробленою нами експериментальною програмою “Становлення писемності”. Впродовж 10 років ми спостерігали вплив тих уявлень про мову і мовлення, які склались в ході “вирощування” ними писемного мовлення з гри та малювання, на процес оволодіння цими школярами писемним мовленням “як складною культурною діяльністю” (Л.С.Виготський) під час  навчання у початковій школі та у школі середній.

Дослідження передбачало актуалізацію, на добукварному етапі навчання першокласника, його культурного досвіду, по-перше, як досвіду позначення мовленням і жестом у грі та малюванні його співбуття із Світом, іншими людьми та самим собою у Світі, і, по-друге, як досвіду позначення ним мовлення (Л.С.Виготський, Л.Ф.Обухова, Б.Ф.Поршнєв). Така актуалізація мала постати підґрунтям  оволодіння кожним з вказаних першокласників  писемним мовленням.

Плануючи  дослідження, ми виходили з припущення, що “вирощування” дитиною писемного мовлення з гри та малювання може спиратись на виявлене психологами прагнення дитини, яка слухає або читає чарівну казку, ототожнити себе з головним героєм такої казки у колізії випробування ним власної долі (Д.М.Ароновська, О,М.Дяченко та Н.Є.Вєракса, О.В.Запорожець,  Дж.Родарі, К.І.Чуковський). Але таке ототожнення за певних умов обертається пориванням дитини змінити у власному переказі розвиток сюжету казки для того, щоб перевизначити долю її героя відповідно до власних уявленнь про добро і зло (О.М.Дяченко та Н.Є.Вєракса, Б.Д.Ельконін та Л.І.Ельконінова, Я.Корчак, К.І.Чуковський).

Підтримуючи карнавальне ставлення дітей цього віку до дійсності, дорослий приєднується  до дитячого колективу, виконуючи ігрову роль Чарівного помічника. Останій підказує, що бажані дітям зміни у долі героя чарівної казки можна здійснити через втілення у багатофігурну композицію, створену з пластиліну.

 Є.Г.Макарова, в якої ми зпозичили цей методичний приом, вказує на особливу роль промовляння кожним з дітей в ході роботи над пластичною формою та на значення обміну мовленням між дітьми у створенні вказаної багатофігурної композиції.  Але вона не розкриває психологічного змісту цього процесу, який, на нашу думку, являє собою з’єднання дії та мовлення у динамічну структуру, в якій,  за Л.С.Виготським, відбувається “сплетіння” дитиною дії та мовлення, що до того були незалежними лініями її культурного розвитку. Школяр, долаючи непевність і невиразність створеного ним пластичного зображення казкової істоти, використовує мовлення як фактор формотворення – він іменує зображення відповідно до ролі, яку має виконувати уявлена ним істота у перевизначенні долі казкового героя. 

 Втілення дитиною у пластилінові фігури власного мовлення про уявлених нею істот, що діють в уявленій нею ситуації, ми, йдучи за Л.С. Виготським, який визначав малювання дитини як “графічне мовлення”, визначаємо як “пластичне мовлення”. Школяр  розбудовує  відносини із уявленою та створеною ним істотою як з персонажем гри. Уявлена істота постає персоною (особою), з якою той, хто створює ігрову дійсність, розподіляє відповідальність за розгортання та завершення дії відповідно до колективно створеного мовного плану творення. Школяр, що будує гру як текст засобами “пластичного мовлення”, ототожнює власну дію-мовлення та дію-мовлення створеного ним персонажа гри. На цьому рівні експериментального навчання кожний з першокласників, що працював у співавторському колективі, створюючи гру-текст, оволодів динамічною структурою мовлення-дії. Дискусії у цьому колективі відносно розбудови сюжету такої гри та відносно розбудови стосунків між її персонажами виявили для кожного з них можливості як його власного мовлення, так і    можливості  позначення мовлення “своєрідним предметним письмом” (Л.С.Виготський).

Співавторський розвиток першокласниками сюжету гри-тексту та відповідне до цього ускладнення відносин авторського осередку з уявленою ним дійсністю гри та уявленими ним її персонажами  ведуть дітей до вичерпування ними змістовних можливостей предметного письма. Усвідомлення першокласниками цього процесу та пошуки ними нових можливостей знакового опосередкування вказаних вище відносин веде їх до відкриття того, що мовлення можна малювати. Перехід від рівня створення гри-тексту предметним письмом до рівня створення його піктограмним письмом спирається на сперечання, яке завдяки позиції вчителя переходить у дискусію між дітьми щодо змістовних можливостей того чи іншого засобу позначення мовлення. “Асоційований”, за визначенням С.О.Мусатова, у дитячий колектив вчитель змінює свою роль казкового Чарівного Помічника на роль керівника дискусії і заохочує дітей випробувати можливості піктограми у розбудові ними відносин із створеними ними персонажами гри.

На новому рівні експериментального навчання розпадається співавторський колектив творців гри-тексту. Кожен з гравців лишається сам на сам з проблемою відносин між автором і текстом, автором і персонажем. Персонаж перестає бути для дитини об’єктом маніпуляцій, якими вона переміщує його у просторі макетованої нею казкової дійсності. Персонаж постає для гравця-автора Співрозмовником, якого він уявляє і зображує. Він постає уявним Співрозмовником, до якого школяр звертається, накреслюючи власне мовлення, аби отримати відповідь від істоти, що існує лише в його уявленні. Відносини між гравцем і його персонажем опосередкуються писемним висловлюванням (у розумінні цього феномену М.М.Бахтіним). Саме за цих умов малювання мовлення постає, на нашу думку “графічним мовленням”, яке відрізняється від сучасних форм писемного мовлення лише технікою побудови графем.

Новим рівнем оволодіння писемним мовленням постає вибір класом того варіанту накреслення, який має отримати уявлений дітьми як співрозмовник і обраний ними як адресат листа-малюнка персонаж. Нерозуміння кожним з школярів накреслення мовлення, яке створив інший школяр, постало підґрунтям здійснення ними спору як діалогу. Школярі намагались не спростувати, а зрозуміти уявлення Іншого про здійснене ним у накресленні мовлення. Промовляння розуміння (або нерозуміння) школярем Іншого спиралося на розглядання здійснених накреслень мовлення, на їхнє зіставлення. Нерозуміння Іншими зробленого школярем накреслення мовлення поставало поштовхом до його роботи над трансформацією цього накреслення з тим, щоб його зрозумів Інший. Такими Іншими постають для школяра як його однокласники, так і діячі культур, досвід яких у позначенні мовленні репрезентується вчителем учням (Л.Й.Айдарова, Д.Б.Ельконін, В.С.Біблер, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія).