Становление вариативности мышления у детей старшего дошкольного возраста

Краткое содержание

У вступі аргументовані важливість та актуальність теми дисертаційного дослідження; визначено його об’єкт, предмет, мету та завдання; сформульовано гіпотезу, розкрито методологічні й теоретичні засади дослідження, висвітлено наукову новизну, практичну цінність дослідження, наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів. 

У першому розділі - «Проблема розвитку мислення дітей дошкільного віку в психологічній теорії та практиці» - подано аналіз теоретичних концепцій вітчизняних та зарубіжних вчених щодо розвитку мислення у дітей дошкільного віку. Окреслено етапи розвитку дитячого мислення, формування розумових операцій у період дошкільного дитинства. В розділі розглянуті наявні підходи до дослідження мислення дошкільників (Р.Байаржон, Д.Б.Богоявленська, Дж. Брунер, Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, Т.М.Землянухіна, С.О.Ладивір, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Новосьолова, Н.І.Пов’якель, М.М.Поддяков, О.В.Проскура, Д.Б.Ельконін та ін.). Висвітлені  сучасні піходи про становлення варіативності мислення дітей (О.П.Іванченко, І.Я.Каплунович, Т.М.Овчинникова, О.М.Поддяков). Здійснено аналіз теоретичних та прикладних проблем становлення варіативності у дітей старшого дошкільного віку.

Дослідження мислення дітей має тривалу історію, проте й досі  залишається чимало проблемних питань. У сучасних психологічних дослідженнях неможливо знайти відповідь на питання про природу варіативності дитячого мислення. Однак у ряді класичних досліджень (Л.С.Виготський, Н.О.Менчинська, М.М.Поддяков) містяться важливі методологічні вказівки, які стосуються феномену варіативності в мисленні дитини дошкільного та молодшого шкільного віку. О.М. Поддяков, вивчаючи особливості мислення дітей дошкільного віку під час експериментування з предметами, виявив важливий показник дій з предметами – ступінь їх варіативності та різноманітності. Т.М. Овчинникова, досліджуючи ставлення дітей до способу дій, виявила группу дітей, яких характеризує варіативність застосованих способів діяльності. І.Я.Каплунович описує образне мислення як систему, яка складається з п’яти підструктур, що перетинаються: топологічної, проективної, порядкової, метричної та композиційної, кожна з яких є показником готовності дитини до розв’язання завдань, побудованих за принципом варіативності.

Поняття «варіативність мислення» не здобуло достатньо повного окреслення, що дозволяє констатувати недостатню теоретичну розробку цього питання та відсутність практичних рекомендацій щодо цілеспрямованого розвитку здатності дітей мислити варіативно. В той же час спостереження за дітьми дошкільного віку свідчить про те, що в них постійно виникає потреба здійснювати вибір в ігровій, конструктивній та інших діяльностях, що свідчить лише про стихійне становлення цієї якості дитячого мислення.

Узагальнюючи позиції ряду авторів, визначено, що потенційні можливості дітей дошкільного віку значно більші, ніж це уявляли до недавнього часу, тому необхідно своєчасно створювати умови для становлення і розвитку якостей мислення дитини, які є необхідною передумовою для розкриття їх творчих здібностей.

Зроблено висновок, що проблема становлення варіативності мислення у дітей дошкільного віку становить значний інтерес для психологічної науки, а її експериментальна розробка набуває все більшого значення для фахівців з дошкільного виховання та практичних психологів. Представлений у дисертаційному дослідженні аналіз "Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі»" в аспекті розвитку розумової діяльності підтверджує особливу значимість практичних розробок щодо становлення варіативності мислення дошкільників.

На підставі теоретичного аналізу досліджень мислення дітей дошкільного віку були визначені наступні висновки:

1. Діти дошкільного віку з метою отримання інформації про предмет можуть здійснювати з ним перетворювальні дії, важливим показником яких є ступінь їх варіативності.

2. Дітям дошкільного віку доступно відображення багатьох властивостей          об’єкта. У рамках комплексного уявлення дитина може переходити від аналізу одних властивостей до інших.

3. Орієнтування в завданні та пошук способів його розв’язання передбачає володіння дитиною специфічними діями для даного виду завдань.

4. Багатоваріантний характер завдання дозволяє дитині проявити кмітливість та винахідливість, що сприяє розвитку самостійності мислення.

5. Досягнення в удосконаленні розумових дій трансформуються у структурні рівні організації процесу мислення та виступають як функціональні ступені розв’язання творчих завдань.

У другому розділі - «Констатувальний етап дослідження варіативного мислення дітей старшого дошкільного віку» - досліджуються способи оцінювання  варіативності мислення. Подана характеристика конкретних методик констатувальної частини дослідження, адекватних завданням та віку досліджуваних, наведено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів.

На етапі констатувальної частини дослідження було охоплено 300 дітей старшого дошкільного віку, з яких було утворено дві групи по 150 дітей у кожній.

Для проведення констатувального етапу дослідження нами було використано пакет взаємодоповнювальних методик, а саме: 1) «Розрізний квадрат» (авторська методика), 2) «Зміни фігуру» (О.Р.Лурія, М.М.Поддяков), 3) «Склади візерунок» (авторська методика), 4) «Підбери подібні картинки» (Г.С. Абрамова), 5) «Хто зайвий?» (І.Я.Каплунович).

Проведення констатувального етапу дослідження дозволило апробувати діагностичні методики, які були підібрані для вивчення варіативності мислення у дітей старшого дошкільного віку.

В результаті проведеного експерименту було визначено критерії оцінки рівня розвитку варіативності мислення дітей старшого дошкільного віку:

        високий рівень варіативності – дитина знаходить максимальну або наближену до неї кількість способів розв’язання задачі, середній рівень варіативності – дитина використовує більше одного способу розв’язання задачі, низький рівень – дитина використовує один спосіб, при якому отримує один правильний результат розв’язання задачі, або зовсім не може її розв’язати.

Визначені характерні особливості дітей:

1) з високим рівнем варіативності мислення – самостійно розв’язують завдання, спостерігається стійкість інтересу до змісту завдання, активно здійснюють пошук, отримують задоволення від процесу та результату завдання, що виконане;

2) з середнім рівнем варіативності мислення – під час розв’язання завдання  спостерігається деяка кількість проб, притаманні характерні запитання до екпериментатора, частина з яких спрямована на уточнення правильності виконаних дій, об’єктивно оцінюють результати своєї діяльності, виправляючи помилки;

3) з низьким рівнем варіативності мислення – індиферентне прийняття завдання, може відмовитися від виконання завдання, якщо відчуває труднощі; при розв’язанні завдання не помічає помилки та, як правило, не виправляє їх; не має прагнення прийняти допомогу дорослого.

У групі №1 досліджуваних спостерігався низький (86 дітей), середній (63 дитини) та високий рівень (1 дитина) варіативності мислення. У групі №2 досліджуваних  спостерігався низький (85 дітей), середній (59 дітей) та високий  рівень (6 дітей) варіативності мислення.

Отже, на констатувальному етапі дослідження визначено наступне:

- виявлена доступність для старших дошкільників завдань, розв’язання яких передбачає пошук декількох варіантів правильного результату;

- виявлені результати у досліджуваних, які розподілені відповідно до рівнів варіативності мислення:

 група №1 - високий (0,7%), середній (42%), низький (57,3%),

 група №2 -  високий (4%), середній (39,3%), низький (56,7%);

- результати констатувального етапу дослідження показали наявність достатньо великої кількості дітей з низьким рівнем варіативності мислення, що може свідчити про недостатню роботу з цього напрямку в дошкільних навчальних закладах;

- показники розумової діяльності дошкільників, які отримали середні результати (приблизно 40% дітей в кожній групі) свідчать про те, що здатність мислити варіативно може розвиватися у дітей цього віку;

- основні труднощі дітей були пов’язані зі стереотипним підходом до розв’язання задач: як правило, після отримання одного результату більшість дітей не здійснювали спробу подальшого пошуку.

За результатами констатувального етапу дослідження сформульовані висновки: 1) про недостатню роботу зі становлення варіативності мислення у дітей, з якими використовувалась традиційна система навчально-виховного процесу; 2) необхідність розробки програми розвитку варіативності мислення у дітей старшого дошкільного віку.

У третьому розділі - «Експериментальне вивчення становлення варіативності мислення у дітей шостого року життя» - подана програма становлення варіативності мислення дітей старшого дошкільного віку, яка складається з ігрових вправ, згрупованих у блоки: 1) пізнавальний розвиток та елементи логіко-математичних знань, 2) мовленнєвий розвиток та елементи грамоти, 3) художньо-естетичний розвиток та елементи конструювання, аплікації. Визначені принципи програми формувального експерименту: проблемність запропонованих завдань, які орієнтовані на «зону найближчого розвитку дитини»; систематичність – ігрові завдання пропонується використовувати в процесі систематичних занять з різних розділів програми; принцип активної та самостійної діяльності дітей, що створює умови для розвитку в них пізнавального інтересу, стимулює дітей до пошуку різних способів розв’язання задачі; принцип прийняття продуктів діяльності дітей, незалежно від їх якості.

Формувальним експериментом було охоплено 150 дітей експериментальної групи. Описана процедура впровадження ігрових вправ, до яких були залучені ці діти: 3 рази на тиждень вихователем як складова занять з математики, розвитку мови, конструювання, аплікації та 2 рази на тиждень практичним психологом у системі розвивально-корекційних занять з дітьми, в яких було виявлено низький рівень варіативності мислення.

У склад контрольної групи ввійшло 150 дітей, з якими використовувалась традиційна система навчально-виховної роботи.

Усі ігрові вправи, які розв’язували діти експериментальної групи, були складені з урахуванням принципу варіативності. Розв’язання завдань активізувало мислення дітей та сприяло формуванню настановлення на те, що завдання може мати декілька правильних відповідей. Ігри-вправи викликали інтерес у дітей, тому що були доступними за змістом та оформлені на добре знайомому програмовому матеріалі.

У завданнях було використано декілька структур, кожна з яких пропонувалася дітям у різних варіантах із зміною матеріалу (або сюжету) відповідно до теми заняття. Це розширювало можливості становлення варіативності мислення та викликало стійкий інтерес у дітей, тому що передбачало використання наочного та словесного матеріалу.

Під час апробації формувальної програми обов’язковими умовами були:

- поперемінне використання завдань математичного змісту, конструктивних та мовних завдань;

- використання різних варіантів кожного з завдань, умови якого дозволяли змінювати матеріал відповідно теми заняття;

- стимулювання дітей до розв’язування задач, які мають декілька правильних результатів.