Розділ 1.ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми; вказано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету та завдання, об’єкт і предмет, методи дослідження; викладено наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано відомості про публікації, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Наукові основи інституціонального морфогенезу освіти” – обґрунтовано, що історію соціології освіти можна умовно поділити на два великі етапи: модерний та постмодерний. На модерному етапі соціологія освіти конституюється, передусім, через соціологічне дослідження освіти як процесуальної та технологічної складової соціалізації й акультурації індивіда. Оскільки соціалізація і акультурація є процесами щеплення культури та соціально-нормативних і ціннісних конструктів у свідомості, безсвідомих та поведінкових проявів індивіда, то й соціологію освіти цього етапу доцільно розглядати як підгалузь соціології знання та соціології культури, тобто стикову галузеву соціологічну теорію. Насамперед, тому, що в межах модерного етапу домінує методологія раціоналізму, що задає канони розсудкової прозорості в розумінні тих чи інших соціальних явищ. На постмодерному етапі інституціалізацію освіти породжували й супроводжували запозиченням ряду функцій сім’ї в усіх без винятку сферах (формування виробничих якостей, соціалізація, соціальний контроль і соціальна підтримка тощо). Крім того, освіта включена в конкурентну гру з іншими соціальними суб’єктами, які утворюють щодо неї самостійний анклав впливу на різні соціальні групи.

Доведено, що соціологічний аналіз освіти при вирішенні теоретичних і практичних завдань різного рівня можливий з різних позицій. Освіту визначають і як соціальний інститут, включений до структури існуючих суспільних відносин (інституціональний підхід), і як сукупність освітніх підсистем (системний підхід). Із позиції соціокультурного підходу освіту аналізують як процес актуалізації й розвитку культури. Діяльнісний підхід акцентує увагу на потребах, інтересах, мотивах освітньої діяльності особистості.

Дослідження різноманітних концепцій у соціології освіти дає змогу зробити висновок про те, що в сучасній соціології є сенс вести мову щонайменше про чотири підходи до освіти, з яких три є міждисциплінарними, а один – монодисциплінарним: педагогічний, філософський, економічний і власне соціологічний. З позиції філософського підходу освіту визначають, передусім, як соціокультурну діяльність, спрямовану на формування світогляду та культури особистості засобами навчання й виховання. У філософському підході освіта змикається з відповідною галуззю державного управління й стає системою поширення державної ідеології. З позиції педагогічного підходу освіту визначають як поле дії дидактики та педагогічної етики. Цей підхід може бути перспективним з погляду дослідження соціально-рольових взаємодій та технологій педагогічної соціалізації, застосовуваних у різних навчальних і виховних закладах. З позицій економічного підходу освіту розглядають, передусім, як різновид ринкових інтелектуальних послуг, тобто на ринку відбувається оцінка її конкурентоспроможності – теперішніх та потенційних здатностей (можливостей) з надання освітніх послуг відповідного рівня, що задовольняють потреби суспільства при підготовці фахівців, а також потреби з розробки, створення та реалізації навчально-методичної й науково-технічної продукції як у теперішній час, так і в майбутньому. В рамках економічного підходу критеріями оцінювання освіти як соціального інституту можуть виступати загальна популярність і репутація, швидкість реагування на зміни запитів споживачів, інноваційний потенціал і його реалізація, престижність, рекламна політика, рівень зарубіжних зв’язків, фінансова забезпеченість (стійкість), конкурентний статус. З позицій соціологічного підходу доцільно розглядати освіту як соціальний інститут, що виконує щонайменше три базові функції: соціалізуючу, дисциплінарну, просвітницько-розвивальну (особистісно-розвивальну). Дві перші функції можна вважати соціально-репродуктивними, а третю – продуктивною (такою, що забезпечує особистісний розвиток).

Виявлено три підходи до розуміння освіти як соціального інституту. Їх можна умовно поділити на три групи: суб’єктно-орієнтовані, об’єктно-орієнтовані та процесуально-орієнтовані. Суб’єктно-орієнтовані підходи передбачають розгляд освіти як горизонтальних взаємодій між різними суб’єктами, які конструюють відповідні значення й обирають на основі цих значень відповідні раціональні (на мікросоціальному рівні) способи дії та взаємодії. В суб’єктно-орієнтованих підходах освіту вибудовують “знизу-догори”. Об’єктно-орієнтовані підходи передбачать розгляд освіти як системи, цілком детермінованої іншими соціальними підсистемами (політикою, економікою, релігією). При цьому наголошується на несамодостатності освіти щодо зазначених підсистем та її вертикальній залежності від впливу політики, бізнесу, церкви. Процесуально-орієнтовані підходи дають можливість зрозуміти логіку системи освіти як внутрішньо організованої цілісності, що, з одного боку, взаємодіє з іншими соціальними інституціями макрорівня, але з іншого – не детермінована стовідсотково цими інституціями, тобто має цілком автономний сегмент діяльності в соціальній системі. Сутністю соціологічного підходу до освіти є три основні положення, що відрізняють його від інших підходів (економічного, педагогічного, філософського). Освіту розглядають у контексті її місця й ролі в сучасному суспільстві, у всій сукупності системи суспільних відносин як її елемент, що взаємодіє з іншими елементами.

Наявні в літературі із соціології визначення освіти на основі критерію діяльнісної наповненості освіти та приналежності до тих чи інших галузей знання можна поділити на 10 груп: а) тривіальні (трюїстичні); б) аксіологічно-трансмісійні; в) функціональні; г) формально-правові (етатистські); д) кластерно-міжгалузеві (синкретичні); є) дидактичні; ж) гностичні і праксичні; з) продуктивні; і) інституційні; к) соціально-стратифікаційні. Виходячи із зазначених критеріїв, зроблено висновок про те, що тривіальні (трюїстичні) визначення передбачають констатацію факту супутності освіти соціальному прогресу, розвитку суспільства загалом, наголошують на її ціннісно-культурному значенні, проте ніяким чином не розкривають її змістовних соціальних характеристик. Аксіологічно-трансмісійні визначення акцентують увагу на тій стороні освіти, що пов’язана із соціалізацією в широкому розумінні цього слова як процесом передання-інтерналізації норм, цінностей, стереотипів, моделей поведінки, тобто редукованих форм культури (Р. Будон) різноплановим адресатам (учням, студентам тощо). Функціональні визначення передбачають акцент на ключових напрямах діяльності суспільства з формування особи заданого типу та відповідній діяльності особи із самоформування знань, умінь навичок, освітньої компетенції загалом. Формально-правові (етатистські) визначення акцентують увагу на формально-юридичній ієрархії та рівневості освіти, її легально-законодавчій визначеності та субординованості її ключових ланок (дошкільної, шкільної, середньої спеціальної, вищої тощо). Кластерно-міжгалузеві (синкретичні) визначення включають визначення освіти через інші соціальні інститути та підсистеми (соціальну сферу, культуру, дозвілля, сім’ю) шляхом пошуку спільних структурних та функціональних рис останніх. Дидактичні визначення акцентовані на технологіях освіти й освітньої соціалізації, механізмах і способах інтерналізації освітнього капіталу у вигляді знань, вмінь, навичок, професійних компетенцій. Гностичні та практичні визначення передбачають вирізнення освіти на основі двох базових концепцій навчально-виховного процесу, представлених у педагогіці й дидактиці. Згідно із цією типологією, навчально-виховний процес може бути формально-орієнтованим і матеріально-орієнтованим. У формально-орієнтованому навчально-виховному процесі учасники здобувають знання, вміння, навички, тобто набір пізнавальних та етичних стереотипів. В матеріально-орієнтованому навчально-виховному процесі учасники здобувають інтелектуальні компетенції й динамічні мисленнєві навички при переважанні синтетичного мислення над аналітичним, продуктивних функцій над репродуктивними. Продуктивні визначення орієнтовані на продукт навчально-виховного процесу та освіти як соціального інституту. Цим продуктом може виступати система соціальних мотивацій, соціальних ролей, соціальний характер, габітус тощо. В інституційних визначеннях освіту розглядають як сукупність субординованих статусно-рольових комплексів, кожен з яких має відповідну структурованість та функціональне навантаження, пов’язане зі сталим відтворенням певних моделей-схем задоволення тих чи інших соціальних потреб. В соціально-стратифікаційних визначеннях акцент зроблено на підтриманні за рахунок освіти тих чи інших способів соціальної диференціації, відповідних композицій соціальних груп, страт, прошарків при збереженні між ними відповідних горизонтальних та вертикальних відносин (комунікації й влади).

У другому розділі – “Системно- інституціональні парадигми освіти” – встановлено, що в системному та інституціональному підходах до освіти сформувався дискурс, що дає змогу вести мову про “теоретичний альянс”, що складається в соціології освіти між позитивізмом, функціоналізмом, неофункціоналізмом та неоінституціоналізмом на підставі спільного розуміння освіти як соціального інституту. Цю спільність виявляють, зокрема, в тому, що освіту розглядають або як структуровану організацію, або як безособовий соціальний процес. Систему освіти в межах цих концепцій вибудовують згори, від соціальної системи до окремих організацій, і тому освіта концептуалізується як функція соціальної цілісності. В жодному із зазначених підходів практично не обговорюють активність особистості в освітньому процесі, адже розглядають її як сукупність соціальних диспозицій.

Розглянуто низку значущих і актуальних ідей стосовно освіти, зростання її ролі в майбутньому суспільства, висловлених засновниками соціології позитивізму. Соціологи-класики раннього періоду вивчали названі питання та пропонували шляхи вдосконалення освітньої системи з позицій соціоцентристського підходу, що накладав певні обмеження при аналізі освіти, не дозволяючи вийти на рівень її трактування в ширшому антропоцентристському контексті. Основи для розгляду освіти з позицій антропоцентристського підходу починають розробляти представники сучасного етапу соціології.

Констатовано й доведено, що позитивізм і функціоналізм характеризуються культурологічною орієнтованістю та усвідомленням зв’язків між системою культури, моралі, релігії й освіти. В усіх вищерозглянутих концепціях освіта виступає як одна з дисциплінарних систем, що має функціональне призначення підтримувати нормативний порядок суспільства через навчання та виховання. У вказаних концепціях освіту розглядають як частину культурної репродукції, виокремлюючи її спільні з релігією та мораллю функції. При цьому всі автори відзначають, що в індустріальному суспільстві секуляризована освіта перебирає на себе весь набір функцій, що виконували в доіндустріальних соціумах релігійні інститути. Йдеться про ціннісно-орієнтаційну, просвітницьку, ідеологічну, репродуктивну функції.

Становлення зарубіжної соціології освіти в рамках позитивістського напряму пов’язане, по-перше, із виокремленням освіти як об’єкта соціологічного аналізу; по-друге, дослідженням соціальних функцій освіти у суспільствах індустріального типу; по-третє, дискусіями щодо ролі й місця освіти в розвитку соціальної системи; по-четверте, формуванням проблемного поля цієї теорії середнього рівня, де особливе місце належало проблемам нерівності доступу до освіти, соціальної мобільності, формуванню соціального статусу, культурного відчуження тощо. Цей період в історії соціологічної освітньої думки сприяв інтенсивному теоретизуванню, що, в свою чергу, стало поштовхом до становлення вітчизняної соціології освіти.

Проаналізовано становлення зарубіжної соціології освіти в рамках функціоналістського напряму, представлене в працях Т. Парсонса, що включає в себе ряд ідей, які є засадничими для цього напряму. При цьому зроблено такі висновки. По-перше, систему освіти соціолог розглядає як частину опікунської системи й інституцію, що робить внесок у розвиток когнітивної культури. Тим самим Т. Парсонс утверджує культурологічний детермінізм у розумінні освіти. По-друге, Т. Парсонс говорить про відмінності в системі соціалізації на щаблях початкової, середньої та вищої освіти. Вища освіта пов’язується автором, передусім, з організацією науково-дослідної роботи та підвищенням когнітивної раціональності, тоді як початкова й середня освіта пов’язані з елементарною соціалізацією та передачею вже готових знань.

З’ясовано також, що представники неопозитивізму (П. Сорокін, К. Мангейм) та культурологічно-орієнтованого функціоналізму й неофункціоналізму (Т. Веблен, Е. Гобло, Н. Луман) порівняно з представниками класичного функціоналізму (Е.Дюркгейм) намагаються інтегрувати ряд галузевих соціологій, зокрема: соціологію освіти, соціологію культури та соціологію знання. В контексті соціології знання освіта постає як інститут, що сприяє аристократизації суспільства й створенню інтегрального (цілісного) бачення соціальної дійсності (К. Мангейм). В контексті соціології культури освіта виступає інструментом культурної селекції та стратифікаційного перерозподілу, забезпечуючи мобільність і сприяючи статусному просуванню представників різних соціальних груп. Загалом неопозитивісти ведуть мову про можливості соціального вирівнювання через освіту та зростання соціальної егалітарності завдяки розширенню доступу до закладів освіти. Проведений розгляд основних положень концепції К. Мангейма дав змогу зробити такі узагальнення. По-перше, соціолог використовує веберівське співвідношення типів суспільства і типів освіти. Він виділяє декілька термінів для позначення змісту освітніх практик у різних типах суспільств: тренінг, навчання/виховання і власне освіта. По-друге, наслідуючи К. Маркса і Ф. Енгельса, Е. Дюркгейма і М. Вебера, К. Мангейм вважає, що кристалізування освіти в широкому розумінні пов’язане з такою суспільною зміною, як перехід від традиційного суспільства до сучасного. По-третє, варто вказати і на ті методологічні установки соціології освіти, що були введені саме К. Мангеймом. Так, визначаючи освіту як інструмент відтворення смислів взаємодії індивідів і саморефлексії групи, соціолог вказує на соціально-історичний генезис освіти. Форма, зміст і призначення освіти пов’язані з типом суспільства – примітивним, традиційним і сучасним.

В рамках розгляду системно-функціонального підходу до освіти Н. Лумана зроблено висновок про те, що автор аналізує виховання як соціальну підсистему, що здійснює специфічну функцію. Ця функція реалізується на трьох рівнях: інтерактивному, організаційному та комунікативному/суспільному. При цьому наголошено на перевагах луманівського підходу для вирішення актуальних питань соціології освіти, що полягають, перш за все, у визначенні й операціоналізації основних для соціології освіти понять: соціалізації, виховання, освіти.

На думку представників неоінституціоналізму (М. Арчер, Дж. Болі, Д. Каменса, Дж. Мейєра, Ф. Раміреца), соціальні норми та інституціональні правила є зовнішнім середовищем організацій. У сучасному суспільстві багато інституціональних правил діють як „раціоналізовані інституціональні міфи”, специфіка яких полягає в тому, що вони виступають як такі приписи діяльності, що не вимагають емпіричних підтверджень і раціональних обґрунтувань власної ефективності. Методологічно правильним неоіституціоналісти вважали розгляд формування освітніх систем у різних країнах з позицій розробленої ними теорії організацій. Вони підкреслюють, що утвердження державної системи освіти як системи формальних організацій міцно пов’язане з процесом побудови національної держави – політичним конструюванням національної спільноти.

У третьому розділі – “Конфліктологічні детермінанти застосування діяльнісного підходу в освіті” – доведено, що освіта в сучасному світі є полем зіткнення різнорідних інтересів, втілюючи в собі цілу низку конфліктів між частинами суспільства, його підсистемами та соціальними групами. Розміщення індивідів на різних позиціях соціальної структури є частиною процесу відтворення й оновлення цієї структури як обов’язкової умови функціонування суспільства. У зв’язку із цим освіта відіграє важливу роль у репродукції й модифікації соціальної структури та у процесах соціальної мобільності.

При цьому встановлено, що вперше висловлена К. Марксом теза про роль освіти як механізму відтворення соціально-економічної формації була розвинена в концепції освіти, запропонованій Е. Дюркгеймом. Однак останній розробляв це положення вже з інших теоретико-методологічних позицій – на засадах власної теорії суспільства. Певна подвійність, що спричинила відмежування конфліктологічного дискурсу від структурно-функціоналістського, закладена вже в тому переліку питань, що були окреслені Е. Дюркгеймом у його соціології освіти. Тим самим соціолог заклав основи для формування конфліктологічної парадигми та відповідного типу дискурсу в соціології освіти.

Розглядаючи конфліктологічну парадигму та пов’язані з нею концепції статусного конфлікту в освіті (останні ґрунтуються на твердженнях про те, що суспільство складається з різних груп із конфліктними інтересами, тож сутність освітньої стратифікації визначає прагнення груп, яким належить влада, багатство та престиж (елітних груп), підтримати свою позицію за рахунок непривілейованих груп), зроблено низку узагальнень. Школи та інші навчальні заклади лише допомагають засобами педагогіки репродукувати й леґітимувати систему стратифікації, декларуючи, що вона ґрунтується на індивідуальних досягненнях, тоді як насправді вона лише забезпечує відбір на елітні позиції індивідів на основі приписаного статусу. Спираючись на веберіанську традицію, конфліктуалісти роблять наголос на спробах різних груп (етнічних, професійних) використовувати сферу освіти як механізм отримання привілеїв. Статусні групи намагаються збільшити свою висхідну соціальну мобільність аж до рівня елітної групи. Отже, в конфліктологічному дискурсі конфлікти в освіті частково зумовлюють інституційну конфліктність суспільства, і їхнє розв’язання дає позитивні соціальні результати. Подібні ідеї поширені в неомарксизмі (Л. Альтюсер, А. Грамші), у критичній педагогіці (Г. Гінтіс, Г. Джірокс), в “педагогіці пригнічення” (П. Фрейре), в політекономії освіти (М. Еппл).

Здійснено розгляд історико-матеріалістичної концепції освіти, в межах якої освіта – це інструмент ідеологічного конструювання соціально-економічної ієрархії в класових суспільствах. Як інструмент ідеологічного конструювання освіта починає формуватись у капіталістичному суспільстві. Саме капіталістичні виробничі сили й суспільні відносини породжують таку форму самосвідомості суспільства, як функціонально специфікована освіта та виховання. Функціональне відокремлення освіти від релігії й філософії опосередковують, за К. Марксом і Ф. Енгельсом, відокремленням економічної сфери життєдіяльності суспільства. Відокремлення сфери економіки позначене появою власне економічного бачення основ соціальної стратифікації. І це бачення нав’язують суспільству через упровадження нової системи освіти й виховання, що вибудовує ідеологічне підґрунтя доступу до економічних і духовних ресурсів суспільства.

Вивчення сучасних немарксистських концепцій соціології освіти дало змогу встановити, що концепції неомарксистів Л. Альтюсера, С. Боулза і Г. Гінтіса вміщують низку принципових тез, що виявляють значну подібність із структурно-функціональною концепцією освіти Т. Парсонса. Запропоноване неомарксистами й Т. Парсонсом тлумачення соціальних функцій освіти позначається різним термінологічним апаратом. І все ж обидва підходи виділяють такі функції системи освіти: соціально-економічне відтворення, соціалізація й алокація індивідів (побудова та закріплення соціально-економічної ієрархії), трансляція й інституціоналізація цінностей секулярної культури (впровадження панівної ідеології). Аналіз здійсненого Т. Парсонсом і неомарксистами дослідження соціокультурної динаміки освіти також дає змогу виявити ряд подібних положень. Освіту відокремлюють від релігії внаслідок суспільної диференціації – виділення систем економіки та політики. Виділення освіти позначають формуванням загальнонаціональної державної системи навчальних організацій різного рівня.

Зіткнувшись із новими формами панування людини над людиною, особливо з практикою маніпулювання свідомістю та поведінкою, що поширювалася на основі тих можливостей, які відкривали завдяки науково-технічному прогресу та зростанню раціоналізації суспільного життя, представники неомарксизму поставили під сумнів припущення К. Маркса про те, що раціоналізація суспільства на ґрунті використання науки призводить до утворення передумов емансипації людини й суспільства. Проте критика марксизму в цьому разі мала опосередкований характер. Спираючись на погляди М. Вебера щодо взаємозв’язку раціоналізації та бюрократизації, теоретики неомарксизму, починаючи з Т. Адорно і М. Хоркхаймера і закінчуючи Л. Альтюсером, С. Боулзом, Г. Гінтісом, вбачали причини антигуманного, репресивного характеру розвитку раціоналізації та використання досягнень науково-технічного прогресу не в капіталізмі як такому, а в типі культури європейської цивілізації й притаманній їй раціональності.

В соціології освіти П. Бурдьє, Ж. Пасерона та Р. Будона спільною ідеєю є визначення функцій символічного насильства освіти через культурну репродукцію. П. Бурдьє доводить, що результатом культурного виховання на рівні соціалізації в сім’ї стає формування габітусу як набору диспозицій, що визначає майбутнє місце індивіда в соціальній системі. Освіта лише закріплює габітус, а значить, зовсім не сприяє соціальній мобільності. Навпаки: її призначення полягає в тому, щоб зреалізовувати консервативні установки щодо збереження соціальних відмінностей і “перегородки” між різними соціальними групами. За П. Бурдьє, класи можуть змішуватись у фізичному просторі, але завдяки освіті вони ніколи не змішуватимуться в ментальному й соціальному просторі. Щоб брати участь у процесі символічного насилля як одному із провідних механізмів відтворення соціальних позицій, система освіти має включати певні передумови. Її завдання полягає в тому, щоб провести інтеріоризацію, внутрішнє засвоєння продиктованих смислів і значень. Це стає можливим у межах насильницьки-продиктованої педагогічної комунікації, чим, по суті, і виступає навчально-виховний процес.

В четвертому розділі – “Характеристики предметного поля соціології освіти в СРСР та в сучасній Росії” – показано, що в дослідженнях із соціології освіти доволі часто стає помітним перетин між ціннісно-світоглядним та емпіричним знанням, що здійснюють у традиції органістичного підходу й позитивізму (в зарубіжній соціології аналогічні “синтези” мали місце в працях Е. Дюркгейма, Г. Спенсера та інших представників позитивістського напряму).

– Розглянуто діяльнісний та інституціональний підходи як парадигмальні та методологічні домінанти соціології освіти в Росії, що були й багато в чому залишаються наскрізними в російському суспільствознавстві внаслідок його зв’язку із відповідними соціально-філософськими концепціями ідеалістичного та матеріалістичного спрямування (передусім, з об’єктивним ідеалізмом, вульгарним матеріалізмом та позитивізмом (соціальним біхевіоризмом)). Є достатні підстави розглядати діяльнісний та інституціональний підходи ( в російському варіанті соціології освіти) як їх синтез, а дослідження в соціології освіти – як відгалуження цього підходу. У зв’язку із зазначеним ідеться також про переважання в соціології освіти в Росії діяльнісно-інституціонального дискурсу як такого, що виражає активістське розуміння соціальної реальності, що зазнає змін з боку різних суб’єктів, передусім – держави.

– Проаналізовано й узагальнено результати наукових пошуків, що є прихованою формою полеміки із послуговуванням концептуальним апаратом різних соціологічних течій. До зазначених течій можна віднести марксизм, позитивізм, структурний функціоналізм. З-поміж позитивістських ідей у соціології освіти Росії фігурують передусім установки радикального просвітництва й віра в потужні трансформаційні потенції освіти щодо соціальної системи; з марксистських ідей найпоширенішою є ідея про визнання відчуження основою для функціонування системи освіти, а самої системи освіти – інструментом відтворення освітньої нерівності; з структурно-функціоналістських ідей – ідеї про “природоорганічну” соціальну можливість досягнення індивідом відповідності між освітніми аспіраціями та реальним професійним самовизначенням.

Здійснюючи узагальнення еволюції ключових ідей соціології освіти в Росії й дискурсів, що їй відповідають, визначено два типи дискурсів: ідеологічно-аксіологічний (ціннісно-виховний) та емпіричний (терміни авторські. – В.Ч.). Ідеологічно-аксіологічний дискурс тісно пов’язаний із просвітництвом, марксизмом, неокантіанством та культурологічно-орієнтованим позитивізмом як напрямами соціологічної думки країн Заходу. Ці напрями визначають філософію освіти та педагогіку як провідні щодо власне соціологічних досліджень і сприяють переведенню проблематики соціології освіти або в річище моральної дидактики, або теорії цінностей у педагогічному процесі та світоглядні засади освіти. Причиною такого зв’язку був, перш за все, інтелектуальний архаїзм галузі 30-х рр. ХХ ст., коли радянська академічна педагогіка була штучно відокремлена від соціальної проблематики й зосередилася на категорії “виховання”, обмежуючись її процесуальним змістом і формальними ситуаціями в навчальних закладах. Соціологія виявилася для педагогіки “поза законом”, і тому взаємодія її з педагогікою була практично виключеною до середини 60-х рр. ХХ ст.

Освіту розуміли як процес передачі й засвоєння знань і навичок, що відбувається в спеціальній установі та завершується отриманням диплома встановленого зразка. Освіта як соціальна підсистема (соціальний інститут) при цьому виявлялася поза розглядом. Подібне тлумачення давалося також при інтерпретації зарубіжних наукових текстів, що сприяло інституціалізації соціології виховання, відокремленої й незалежної від соціології освіти. Таку відокремленість розглядають у багатьох виданнях як штучну й архаїчну.

Емпіричний (позитивістський) дискурс пов’язаний із методологією позитивізму та її засадничими постулатами, а саме: відмовою від ідеологічної умоглядності та спекулятивних висновків; відданням переваги галузевому рівню досліджень та спеціальним соціологічним теоріям над теоретичними узагальненнями у відповідній предметній галузі; описовим стилем самих досліджень (фактографізм, фактуалізм); опорою переважно на математичні розрахунки.

Порівняння двох типів дискурсів дало змогу констатувати, що генетично цей напрям в історії російської соціології пов’язаний із працями М. Карєєва, М.Ковалевського, П. Лаврова та М. Михайловського, а також В. Лесевича, Є.Де Роберті. Ця позитивістська лінія в соціології освіти проходить через радянську соціологію як соціологія цифр і фактів, набуваючи комплексного відображення в 60-х рр. ХХ ст. в працях В. Ядова, Г. Чередниченка, В. Шубкіна та ін. завдяки застосуванню розвиненого математичного апарату. При цьому зазначено, що позитивістська лінія представляє своєрідну форму самозахисту інтелектуалів проти ідеологічного тиску, спрямовану на збереження наукової респектабельності досліджень у галузі соціології освіти, як і науковості галузі загалом.

Аналітичний огляд та історична реконструкція ідей соціології освіти в Росії радянського періоду дали змогу зробити висновок про те, що соціологія освіти зазначеного періоду відтворювала в своєму розвитку модель компромісу. Дослідники намагалися поєднати спекулятивність діяльнісного підходу з емпіричними дослідженнями, в яких викривалися внутрішні суперечності в системі освіти. Йшлося, зокрема, про невідповідність у самій системі освіти між формально-декларованою рівністю та механізмами відбору випускників, а також застосовуваними на рівні середніх шкіл технологіями “відсіву” вихідців із робітничих і селянських сімей щодо вступу до професійно-технічних та середніх спеціальних і вищих навчальних закладів. Емпіричні дослідження 60–80-х рр. ХХ ст. показали, що існує запит на приховування реального стану в ситуаціях професійного відбору молоді, що в радянському суспільстві наявна латентна соціальна нерівність, яка підтримується освітою як одним із каналів вертикальної циркуляції. Отже, освіта стає інструментом вирівнювання соціальної структури та перерозподілу робочої сили шляхом регулювання доступності інтелектуального капіталу для різних верств населення.

Щодо основних рис соціології освіти в Росії періоду 60–80-х р. ХХ ст., то вона характеризується розривом між методологією, теоретичним базисом галузі та емпіричними дослідженнями, а з іншого – між парадигмами та окремими теоріями (концепціями). Останнє пов’язане з браком концептуальної автентичності, що супроводжував суспільствознавство, історію соціології в Росії загалом та соціології освіти зокрема. На ці явища вказують дослідники як соціологічної, так і соціально-філософської спрямованості. Цей етап позначений дефіцитом праць теоретичного та узагальнюючого характеру, в яких би відбувалася внутрішньогалузева диференціація соціології освіти, при переважанні досліджень, розчинених в інших галузевих соціологіях (соціологія молоді, соціологія праці, соціологія культури, соціологія знання).

Для радянського періоду характерною є прихована ідеологізованість досліджень у соціології освіти, як і ідеологізованість соціології загалом. Значна кількість праць, виданих у 1970–1980-х рр. і на початку 1990-х рр. спираються не стільки на теоретичні чи емпіричні дослідження, скільки на урядові та партійні документи. Стає очевидним проникнення різноманітних елементів пропаганди соціалістичного способу життя в наукові праці. Виникає своєрідний жанр літератури в галузі соціології освіти, що поєднує використання даних емпіричних соціологічних досліджень із пропагандою не стільки реалій, скільки можливостей радянської освітньої системи. Саме цим пояснюють те, що загалом теоретичне осмислення засад соціології освіти як галузі представлено доволі мало. Обережність з радянських часів спонукає частину дослідників займати суто описову позицію, що звужує теоретичний потенціал самих праць, а з іншого – сприяє насиченню цих праць матеріалами філософської та етико-педагогічної спрямованості. В працях соціологів стає очевидним або ухил в бік емпіризму з вираженою позитивістською аналітичністю, або ж у бік ціннісно-орієнтованої критики з низкою рекомендацій щодо “покращення”, “удосконалення” тощо. При цьому самі рекомендації досить часто не випливають з результатів емпіричних досліджень. В галузі не досягнуто достатньої визначеності в питаннях, що стосуються її призначення, розмежування з філософією освіти та педагогікою, а також пріоритетів, ключових категорій й понять, що свідчить про залишкову теоретичну залежність соціологічних досліджень освіти від академічної педагогіки. Часто відбувається міжгалузеве й міждисциплінарне змішування соціології освіти з іншими дисциплінами: філософією освіти, антропологією, психологією, педагогікою.

Попри деяку незбалансованість з погляду інтегрованості теоретичних знань, галузевого та емпіричного рівнів, в розвитку соціології освіти Росії останнього десятиліття є позитивні здобутки, пов’язані, зокрема, з такими напрямами: розробкою тематики функціонування інституту освіти в умовах глобалізації (І. Айдрус, Ю. Блохіна, Є. Западнюк, В. Култигін, А. Новікова, М. Покровський, О. Слєпухін); реформуванням освіти в умовах ринку та її адаптацією до нової системи професійного відбору суб’єктів ринкової діяльності (Т. Грицкевич, В. Камашев, С. Панарін); еволюційними та модернізаційними виміріами освіти в контексті розвитку соціальної політики (І. Ільїн, Є. Зборовський, Д. Урсул); реальністю освіти в постмодерному та постіндустріальному суспільстві в контексті появи нових соціальних груп (П. Едерер, О. Сигнаєвська, Ф. Шуллер); соціальною адаптацією студентства як соціальної групи до реформування системи освіти та економіки (Л. Журавльова, В. Собкін, О. Ткаченко); порівняльними дослідженнями престижності різних професій та професійної освіти у відтворенні нової соціальної структури (О. Буров, М. Горшков, Ф. Шереги).

Здобутками соціології освіти в Росії за останнє десятиріччя є аналіз постмодерних явищ у системі освіти й закономірностей впливу процесу глобалізації на систему освіти Росії; вивчення явища освітнього патерналізму держави, адаптаційних процесів різних соціальних груп (зокрема, вчителів середніх шкіл та студентства) до реалій ринкової економіки, а також численні дослідження, присвячені проблематиці вчительства та розвитку мережі середніх шкіл у різних регіонах Росії; рейтингування професій та працевлаштування студентів, неформальні практики у вищих навчальних закладах тощо. Це дає підстави говорити про тенденцію подолання розриву між рівнем розвитку соціології освіти західного зразка та Росії, що доведено на рівні емпіричних досліджень.

У п’ятому розділі – “Соціологія освіти в Україні: теоретичні засади в ретроспективі і на сучасному етапі” – зазначено, що соціологія освіти в Україні не була виокремлена як галузева соціологічна дисципліна, а являла собою прикладну периферію міждисциплінарних та міжгалузевих досліджень, зокрема соціології праці та соціології молоді. В дослідженнях є помітний “працецентризм”, що випливав із суто радянського (істматівського) розуміння й спроби редукції освіти, навчання та виховання до відповідних базисних (а не надбудовних, згідно з логікою класичного марксизму) інституцій. Послуговуючись методологічними імперативами історичного матеріалізму, соціологи зосередили увагу на дослідження зв’язку навчання й виховання з виробництвом. Оскільки держава в СРСР загалом і радянській Україні зокрема здійснювала, крім інших функцій, і організацію освіти, то пояснення сутності останньої мало випливати із соціальної інституції, що була б базисно первинною, тобто праці. Тим самим підтверджувався принцип “зв’язку навчання з виробництвом”, оскільки освіта в цих логічних схемах ставала свого роду “передвиробництвом”, що забезпечувало б виробництво людей людьми. З розпадом Радянського Союзу відбулись кардинальні політичні, економічні, соціальні зміни, що призвели до часткової активізації досліджень в соціології освіти за рахунок внесення коректив у тематику досліджень, зміни відносин із замовниками, налагодження відносин з науково-дослідницькими центрами різних зарубіжних країн.

Розглянуто ряд особливостей соціології освіти в Україні періоду 60–80-х рр. ХХ ст., що характеризують її науковий статус. По-перше, в соціології освіти переважав підхід щодо злиття її з іншими напрямами досліджень, в рамках яких розв’язувались завдання підвищення продуктивності праці, посилення трудової дисципліни, забезпечення рівномірного розподілу робочої сили по різних галузях виробництва тощо. Останнє виправдовувало інтегрування й різні “перехресні” дослідження соціології освіти з промисловою соціологією, соціологією праці та соціологією молоді. Через це недостатньо підстав розглядати соціологію освіти як певну галузь досліджень, а вести мову переважно про тематику соціології освіти в межах інших галузевих соціологій. По-друге, радянське керівництво загальним курсом на посилення технократизму сприяло згортанню теорій середнього рівня при збереженні концептуальної монополії історичного матеріалізму в осмисленні питань освіти та відтворення засобами освіти соціальних нерівностей і конфліктів. Якщо відповідна тематика й набувала розвитку, то переважно як прикладна, але не як галузева. Отже, можна відзначити два напрями досліджень освітньо-соціологічної тематики в радянський період: інкорпорування в промислову соціологію та в соціологію молоді. По-третє, доволі сильним виявився міждисциплінарний ухил в осмисленні питань освіти молоді, життєвого вибору, ціннісних орієнтацій підростаючого покоління та соціальної психології спілкування. Це створювало засади для розвитку соціально-психологічного підходу до освіти, у зв’язку із чим варто відзначити праці, представлені Інститутом соціології АН УРСР (Є. Головаха, І. Кронік, Н. Паніна).

Весь радянський період формування соціології освіти в Україні є своєрідним відображенням поєднання інституціонального та діяльнісного підходу при сильному впливі педагогічного моралізму (етицизму), що був поширений у галузі аж до середини XX ст. Йому були притаманні віра в соціальний прогрес і в освіту як у панацею від соціальних незгод, пошук визнання й перспектив галузі за відсутності розвиненої теоретичної моделі освіти. Педагогічний етицизм обґрунтовує розуміння освіти як системи поширення на всіх членів суспільства такого знання про світ, що вважають найважливішим.

Розглянуто основні наукові осередки в Україні, де найбільш інтенсивно відбуваються соціологічні дослідження освіти, здійснюється становлення цієї галузевої соціології як на основі традицій соціологів радянського періоду, здобутків західної соціології, так і власних теоретичних розробок.

Харківська школа, представлена переважно в дослідженнях соціологів Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, Харківського гуманітарного університету “Народна українська академія” (В. Астахова, В. Бакіров, О. Навроцький, Є. Подольська, Л. Сокурянська, Л. Хижняк, О. Якуба) репрезентує дослідження інституційних чинників розвитку освіти в Україні, зокрема: фінансування, ефективність управління, наявність позитивних мотивацій до праці, технізація (консьюмеризація) навчального процесу, узгодженість між усіма основними суб’єктами освіти щодо цілей і цінностей навчання та виховання; престиж освіти й навчальних сертифікатів у суспільстві, відповідність між випуском спеціалістів і потребами ринку праці; планування, регулювання, стимулювання, облік і контроль в основному для забезпечення дисципліни й організації навчально-виховного процесу, посилення контролю за процесом автономізації, що розвивається, його регулювання. Харківська школа орієнтується в дослідженнях на культурологічно-орієнтований позитивізм у поєднанні з інституціоналізмом у розумінні освіти, вихідною категорією в якому є поняття структури, що становить сукупність зв’язків, “силову мережу” відносин між простими та складними одиницями, що групують у певних поєднаннях, є досить стійкими, не залежать від коливань, слабко піддаються спробам їх свідомої зміни, оскільки є результатом попередньої та поточної колективної діяльності: конкуренції, конфліктів, співробітництва.

Систему освіти представники Харківської школи досліджують як сукупність макроодиниць, що взаємодіють, у якій організуючу роль центру, що приймає рішення, виконує держава. Її завдання – за допомогою поширення інформації та примусу ввести суперництво між групами в контрольоване річище, підтримуючи співвідношення сил, яке найбільшою мірою відповідатиме інтересам суспільства. Варто зазначити, що ці положення випливають з ідейних засад дирижизму – французького різновиду політики активного державного регулювання економіки шляхом розробки та реалізації соціально-економічних програм. При цьому висхідною для дирижизму виступає політика, орієнтована на вищі навчальні заклади-лідери (переважно державної форми власності), що створюють прецеденти для запозичення досвіду навчальними закладами недержавної форми власності та альтернативними інституціями освіти.

Київський центр, представлений у дослідженнях Інституту соціології НАН України, Київського національного університету імені Тараса Шевченка та Києво-Могилянської академії (І. Гавриленко, М. Лукашевич, М. Туленков, С. Оксамитна, В. Чепак), репрезентує міждисциплінарну тематику та проблематику взаємозв’язку освіти з різними соціальними інститутами. Ця школа орієнтована в теоретичних узагальненнях переважно на методологію неомарксизму в дослідженні виявів нерівності, що пов’язані з інтелектуальним та символічним капіталом і його нерівномірним розподілом між різними соціальними групами та територіальними спільнотами, а в емпіричних дослідженнях – на класичний позитивізм. При цьому автори порушують гостру для освіти проблему нерівності розвитку інституціалізованих форм освіти. Це вони пов’язують, зокрема, з падінням престижності навчання в Україні й дефіцитом засобів, що стримували б це падіння, яке за умов поглиблення економічної кризи набирає швидкості. За таких обставин існуючий в Україні рівень освіти не буде тяжіти до підвищення, а радше до зниження. При цьому автори звертають увагу на один з факторів: відносно низький загальноосвітній рівень населення, порівняно з потребами суспільства, з тими темпами прирощення освітнього капіталу, що мають місце на Заході в розвинутих країнах, на які орієнтується Україна в процесах євроінтеграції. За цих умов українська освітня система продовжує, на думку зазначених авторів, бути не продуктивною (тобто виробником нових знань – дослідницько-освітньою), а репродуктивною: вона відтворює уже наявні знання, часто застарілі чи навіть спростовані.

Дослідження з соціології освіти запорізьких учених, представлені працями соціологів Запорізького національного університету та Класичного приватного університету (В. Огаренко, О. Скідін, С. Катаєв, Я. Зоська, Д. Швець). В їх основі – поєднання культурологічно-орієнтованого позитивізму із соціотехнологічними розробками в галузі соціології освіти та інституціоналізмом. Автори застосовують методологію символічного інтеракціонізму, згідно з якою освіта як соціальна організація є певною людською спільнотою, що має соціопсихологічну динаміку групи як шлях до пошуку організованого співіснування. Акцент зроблено також на фундаментальній категорії символічного інтеракціонізму – категорії освітнього інтересу. Інтерес у системі освіти зазначені дослідники розглядають як усвідомлену потребу й реальний мотив поведінки, що спрямований на задоволення певної потреби, орієнтує людину на той чи інший об’єкт, породжує цілі освітньої діяльності.