Красильникова, Лидия Васильевна. Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)

Краткое описание

Красильникова, Лидия Васильевна. Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный) : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.02 / Красильникова Лидия Васильевна; [Место защиты: Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный университет"].- Москва, 2012.- 453 с.: ил.

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М. В. ЛОМОНОСОВА
На правах рукописи
0520125045'а
КРАСИЛЬНИКОВА Лидия Васильевна
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ФИЛОЛОГА-РУСИСТА (русский язык как иностранный)
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, профессиональный уровень)
диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант -
доктор педагогических наук, профессор Л.П. Клобукова
Москва 2012 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА I МЕТОДИЧЕСКИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ОПИСАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
19
Раздел 1.1. Структурный анализ коммуникативной компетенции иностранных учащихся- филологов 20
1.1.1. Описание современного контингента иностранных учащихся-филологов 20
1.1.2. Сферы и подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся-филологов 23
1.1.3. Компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-
филологов 27
Раздел 1.2. Специфика словообразовательного компонента языковой коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов 40
1.2.1. Место словообразования в системе русского языка 42
1.2.2. Русская словообразовательная система в свете функциональной когнитивно¬коммуникативной лингводидактической модели языка 45
1.2.2.1. Русское словообразование как объект лингвистических и лингводидактических исследований 46
1.2.2.2. Ономасиологический и семасиологический подходы к представлению словообразования в аспекте РКИ 52
1.2.2.3. Определение словообразования в аспекте РКИ и лингводидактический потенциал деривационных единиц 61
1.2.2.4. Направления функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования: в границах производного слова и в границах предложения/высказывания,
в тексте/дискурсе 79
1.2.3. Критерии отбора словообразовательного минимума с учетом сертификационных уровней владения русским языком как иностранным 83
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 89
ГЛАВА II ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СУФФИКСАЛЬНЫХ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ 94
Раздел 2.1. Лингвометодическая специфика производных транспозиционной области словообразования 94
2.1.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного действия 98
2.1.2. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного качества и состояния 112
2.1.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния 117
2.1.3.1. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением действия 118
2.1.3.2. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением качества и состояния 128
2.1.4. Когнитивно-коммуникативные особенности функционирования производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния 130
2.1.5. Стилевые особенности функционирования отвлеченных дериватов 154
Раздел 2.2. Лингвометодическая специфика производных модификационной области словообразования 158
2.2.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов субъективной оценки в производных 159
2.2.2. Морфологические и семантико-коммуникативные особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки 170
2

2.2.3. Когнитивно-культурологические особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки 183
2.2.4. Производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества, стилистическим значением разговорности: словообразовательные модели и когнитивно¬коммуникативные особенности функционирования дериватов 187
Раздел 2.3. Лингвометодическая специфика моделей суффиксальных существительных мутационной области словообразования 198
2.3.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в существительных со значением лица и со значением неодушевленного предмета (артефакт и натурфакт) 204
2.3.1.1. Словообразовательные модели девербативов со значением лица 205
2.3.1.2. Словообразовательные модели девербативов со значением неодушевленного предмета 212
2.3.1.3. Словообразовательные модели десубстантивов со значением лица 218
2.3.1.4. Словообразовательные модели десубстантивов со значением неодушевленного предмета 228
2.3.1.5. Словообразовательные модели деадъективов со значением лица 234
2.3.1.6. Словообразовательные модели деадъективов со значением неодушевленного предмета 238
2.3.2. Основные когнитивно-семантические структуры производных слов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета (орудия действия, вещества, места) 240
2.3.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением лица и неодушевленного предмета 246
2.3.4. Особенности когнитивно-коммуникативного функционирования производных со значением лица и неодушевленного предмета 248
2.3.5. Когнитивно-культурологические особенности функционирования мутационных производных 253
2.3.5.1. Особенности отражения реального мира в производных на примере дериватов, мотивированных именами собственными 254
2.3.5.2. Комплексные единицы словообразования как носители информации о русском
взгляде на окружающий мир 258
Раздел 2.4. Эстетическая функция русского словообразования в аспекте РКИ 262
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 268
ГЛАВА III МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ-ФИЛОЛОГОВ
279
Раздел 3.1. Представление русского словообразования в учебно-методической литературе
для иностранных учащихся-филологов 279
Раздел 3.2. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение) 290
3.2.1. Роль словообразовательного компонента языковой компетенции в развитии рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности 297
3.2.2. Методический аспект работы над транспозиционными моделями и соответствующими производными 301
3.2.3. Методический аспект работы над модификационными моделями и соответствующими производными 323
3.2.4. Методический аспект работы над мутационными моделями и соответствующими производными 336
3

Раздел 3.3. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся филологического профиля
(язык специальности) ; 344
3.3.1. Абстрактные и отвлеченные субстантивные производные в лингвистической и литературоведческой терминологии 346
3.3.2. Обучение отвлеченной и абстрактной лексике на материале текстов филологической
тематики 353
Раздел 3.4. Результаты опытного обучения 372
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III 376
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 382
ПРИЛОЖЕНИЯ 413
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 СВЯЗЬ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ С ДРУГИМИ ЯЗЫКОВЫМИ
ПОДСИСТЕМАМИ 413
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СЛОВООРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ С УЧЕТОМ СЕРТИФИКАЦИОННЫХ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК
ИНОСТРАННЫМ (первый, второй, третий и четвертый уровни) 423
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ИНОСТРАННОГО
УЧАЩЕГОСЯ-ФИЛОЛОГА: СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ 431
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 РУССКИЕ ИМЕНА И ИХ ПРОИЗВОДНЫЕ В АСПЕКТЕ РКИ 438
ОСНОВНЫЕ СОКРАЩЕНИЯ И АББРЕВИАТУРЫ 453

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящей работе впервые в теории и практике обучения РКИ предложено комплексное и системное описание суффиксальных существительных, что позволило создать лингвометодическую модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов.
1. Изучение особенностей современного контингента иностранных учащихся филологического профиля дало возможность определить структуру их коммуникативной компетенции, включающей в себя целый ряд частных компетенций общего и профессионального характера: языковую (лексическую, словообразовательную, морфологическую, грамматическую, стилистическую), речевую (иллокутивную), дискурсивную, прагматическую (или социолингвистическую), социокультурную (или культурно-страноведческую) и предметную (в первую очередь лингвистическую и литературоведческую), исследовательскую, профессиональную (педагогическую), лингвометодическую, лингвокультуроведческую, лингвокреативную. Словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в формировании коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов в целом. Именно при обучении иноязычных учащихся филологического профиля словообразование выделяется как самостоятельный аспект обучения.
2. С точки зрения лингводидактики основой для системного представления русского словообразования в иностранной аудитории является его функциональное когнитивно-коммуникативное описание, в котором следует различать два подхода. Первый заключается в изучении закономерностей функционирования словообразовательного аффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами, прежде всего корневой, внутри слова для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второй состоит в исследовании функционирования производного слова в предложении / высказывании и, шире, в тексте для реализации коммуникативных потребностей общения.
382

В рамках первого подхода основной единицей обучения выступает словообразовательная модель, которая репрезентирует ту или иную семантико-словообразовательную категорию. Изучение деривационных моделей на занятиях по практическому русскому языку способствует расширению лексического запаса иностранного учащегося и, следовательно, обеспечивает формирование языковой компетенции, а также помогает раскрытию когнитивных основ создания производного слова.
Субстантивные суффиксальные дериваты наглядно демонстрируют своеобразие русского словообразования как со стороны внутрисловного, так и со стороны внешнего контекстов. В рамках второго подхода к функционально¬коммуникативному описанию русского словообразования обеспечивается развитие как языковой (формально-семантический и функционально-семантический аспекты), так и речевой (функционально-коммуникативный аспект) компетенции иностранных учащихся. При этом в качестве основной единицы обучения выступают производные определенной словообразовательной модели, относящиеся к одной семантико-словообразовательной категории.
3. На основе ономасиологического подхода к словообразованию производные имена, актуальные в аудитории иноязычных учащихся-филологов, следует описывать в рамках семантико-словообразовательных категорий отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность суффиксального имени к той или иной гиперкатегории определяет его семантико-синтаксический потенциал, особенности функционирования в модели предложения / высказывания и в тексте / дискурсе. Производные слова, с одной стороны, отражают семантико-грамматические свойства, частично наследуемые ими от базовой лексической единицы, а с другой, приобретают новые семантические и синтаксические связи.
4. Все единицы словообразовательной системы русского языка обладают определенным методическим потенциалом. В то же время базовой единицей, лежащей в основе описания русского словообразования в рамках лингводидактической модели русского языка как иностранного, является семантико-словообразовательные категории (с соответствующими
383

подкатегориями). Основным объектом словообразования в аспекте РКИ являются производные слова. Основным предметом рассмотрения на занятиях в иноязычной аудитории выступают производные слова как динамические структуры в их соотносительности с производящими единицами со стороны структурно¬семантической, функционально-коммуникативной и когнитивной организации. В целях обучения иностранных учащихся речевой деятельности на русском языке необходимо описание семантико-синтаксических особенностей функционирования производных слов.
Производные с аналогичной семантико-словообразовательной структурой объединяются в деривационные ряды на основе метаязыковой комплексной единицы - словообразовательной модели. Деривационные модели выступают единицами обучения в практическом курсе русского языка, именно деривационные модели должны быть представлены в учебных программах и словообразовательных минимумах для иностранных учащихся-филологов.
Словообразовательный материал на занятиях по практическому русскому языку с точки зрения методики продуктивно представлять с учетом того, в какую из основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация, мутация) входит производное слово той или иной словообразовательной модели в пределах словообразовательной категории.
5. Лингводидактическое описание производных имен носит комплексный (интегральный) характер, так как учитывают морфологические, синтаксические и стилистические характеристики, а также актуальные при обучении речевой деятельности когнитивно-логические, денотативно-пропозициональные, референциально-прагматические и функционально-коммуникативные аспекты функционирования суффиксальных субстантивов.
6. Русское словообразование как динамическая система реализует интенции отправителя речи, учитывающие фактор адресата речи. Интегральный подход при описании русского языка проявляется в изучении роли словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, т. е. в учете взаимодействия словообразовательных единиц с единицами других уровней при решении
384

коммуникативных задач общения, а также категоризации и концептуализации русскоязычным лингвокультурным сообществом окружающего мира.
7. Для практики преподавания РКИ продуктивным является описание отвлеченных существительных со значением действия (процесса), состояния и качества (свойства) как самостоятельных объектов, поскольку они различаются своеобразием морфологических характеристик, контекстных значений, набором словообразовательных моделей, семантико-синтагматическими возможностями сочетаемости с производящими основами (глагольными и адъективными), а также особенностями функционирования в предложении / высказывании и в тексте /дискурсе.
8. На занятиях с иностранными учащимися-филологами следует обращать внимание на системное отсутствие форм множественного числа у отвлеченных существительных как неисчисляемых имен, а также на контекстные значения при их употреблении в форме множественного числа. Имена со значением действия используются в форме множественного числа при выражении значения повторяемости, или отграниченных по времени событий, (стрижки), значения различных видов действия (съемки)', имена качества и состояния - при выражении значений объекта, вызывающего соответствующую эмоцию (радости жизни)', разновидности качества (скорости)', признака, проявляющегося в разной степени (глубины, перепады высот)', большой степени проявления качества (красоты, трудности перевода), а также конкретные проявления длительных и интенсивных состояний (мучения).
Опыт обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов показал необходимость сопоставления омонимичных суффиксальных существительных с отвлеченным и конкретно-предметным значениями. Для отглагольных существительных с предметным значением, коррелирующих с отвлеченными дериватами, следует выделять значение субъекта действия (предмет активного воздействия на объект типа крепление, предмет активного воздействия на объект, при котором сам предмет расходуется типа упаковка, полоскание, производитель действия как коллективное лицо типа разведка, защита) и значение объекта действия (интеллектуальный объект типа объяснение, требование, объект-результат
385

действия типа выпечка, стрижка, издание, объект действия (материал) типа жвачка, локализованный результат типа ожог, ранение, локативный объект типа остановка и объект с временным значением типа обед.