ЧЕП’ЯКОВА ІННА ЮРІЇВНА. НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ ПОХІДНИХ ДІЄСЛІВ ДАВНЬОГРЕЦЬКОЇ МОВИ

Краткое описание

ЧЕП’ЯКОВА ІННА ЮРІЇВНА. Назва дисертаційної роботи: "НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ ПОХІДНИХ ДІЄСЛІВ ДАВНЬОГРЕЦЬКОЇ МОВИ"

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ В. Н. КАРАЗІНА
На правах рукопису
ЧЕП’ЯКОВА ІННА ЮРІЇВНА
УДК 811.14’02’367.625:378.147.091.33
НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ ПОХІДНИХ ДІЄСЛІВ
ДАВНЬОГРЕЦЬКОЇ МОВИ
Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання (класичні мови)
Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Науковий керівник:
ШОВКОВИЙ В’ЯЧЕСЛАВ МИКОЛАЙОВИЧ,
доктор педагогічних наук, професор
Харків – 2015
2
ЗМІСТ
СПИСОК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ........................................................................................4
ВСТУП.............................................................................................................................................5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ПОХІДНИХ ДІЄСЛІВ
ДАВНЬОГРЕЦЬКОЇ МОВИ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ...................................................16
1.1. Лінгвістичні та лінгвокогнітивні характеристики похідного дієслова........................16
1.2. Структурні та функціонально-семантичні особливості давньогрецьких похідних
префіксальних дієслів..................................................................................................................25
1.3. Похідні дієслова давньогрецької мови як складова мовної та мовленнєвої
компетентностей майбутніх філологів-елліністів ..................................................................35
1.4. Психологічні, психолінгвістичні та методичні основи навчання похідних дієслів
давньогрецької мови....................................................................................................................48
Висновки до розділу 1 .................................................................................................................69
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ПОХІДНИХ ДІЄСЛІВ ДАВНЬОГРЕЦЬКОЇ
МОВИ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ..........................................................................................72
2.1. Критерії дoбoру пoхiдних дієслів давньогрецької мови для навчання майбутніх
філологів.........................................................................................................................................72
2.2. Методика семантизації похідних дієслів давньогрецької мови....................................85
2.3. Технологія формування навичок оперування похідними дієсловами та інтегрування
їх в уміння читання.......................................................................................................................94
2.4. Модель навчання похідних дієслів давньогрецької мови майбутніх філологів ......130
Висновки до розділу 2 ...............................................................................................................144
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ
НАВЧАННЯ ПОХІДНИХ ДІЄСЛІВ ДАВНЬОГРЕЦЬКОЇ МОВИ МАЙБУТНІХ
ФІЛОЛОГІВ................................................................................................................................146
3.1. Об’єкти контролю та критерії оцінювання якості засвоєння похідних дієслів
давньогрецької мови..................................................................................................................146
3.2. Організація, проведення та інтерпретація результатів експериментального навчання
похідних дієслів давньогрецької мови....................................................................................153
3.3. Методичні рекомендації до навчання похідних дієслів давньогрецької мови ........190
3
Висновки до розділу 3 ...............................................................................................................195
ВИСНОВКИ................................................................................................................................197
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ...............................................................................205
ДОДАТКИ.................................................................................................................................2399
ДОДАТОК 1..............................................................................................................................2399
ДОДАТОК 2..............................................................................................................................2533
ДОДАТОК 3..............................................................................................................................2599
ДОДАТОК 4..............................................................................................................................2655
ДОДАТОК 5..............................................................................................................................2666
4
СПИСОК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ
1. Alk. – Алкей;
2. Apoc. In. – Апокаліпсис від Іоанна;
3. Arph. – Аристофан;
4. Arst.– Аристотель;
5. Dem. – Демосфен;
6. Her. – Геродот;
7. Hom. – Гомер;
8. Isocr. – Ісократ;
9. Luc. – Лукіан;
10. Lys. – Лісій;
11. Plat. – Платон;
12. Plut. – Плутарх;
13. Polyb. – Полібій;
14. Soph. – Софокл;
15. Strab. – Страбон;
16. Thuc. – Фукідід;
17. Xen. – Ксенофонт.
5
ВСТУП
Знання давньогрецької мови та культури є запорукою якості будь-якої
гуманітарної освіти. Вивчення давніх мов було й залишається важливим компонентом
духовного розвитку молодих поколінь, воно дає можливість глибше осмислити
історичні та культурні традиції, встановити безперервний ланцюг наступності в
розвитку людства [247, с. 6]. Саме тому інтерес до викладання класичних мов із роками
тільки зростає. І це зумовлює потребу в перегляді компонентів методичної системи –
внесення змін до цілей, змісту, методів, прийомів, засобів, форм організації, системи
моніторингу якості навчання, а найголовніше – розробки нових технологій, здатних
реалізувати нові шляхи оптимізації процесу навчання класичних мов.
У навчанні давньогрецької мови набуто значний досвід, який століттями формував
вітчизняну лінгвометодичну школу:
- визначено цілі та зміст навчання давньогрецької мови студентів гуманітарних
спеціальностей (М. Бреаль [30], П. Деттвейлер [66], Н. Кацман [87],
С. Максимова [122; 123], В. Нікольський [141]);
- розроблено методичну систему навчання давньогрецької мови на засадах
герменевтичного підходу (В. Шовковий [247]);
- упорядковано педагогічну граматику давньогрецької мови, дібрано
граматичний, лексико-фразеологічний, текстовий, лінгвосоціокультурний матеріал для
навчання давньогрецької мови (Л. Звонська [281; 282], А. Козаржевський [283],
М. Слав’ятинська [287; 288], Р. Кюнер (R. Kühner) [297; 298], Г. Менґе (H. Menge) [299],
Ґ. Мейер (G. Meyer) [300]), Ф. Сміт (F. Smith) [275];
- розроблено велику кількість вправ, спрямованих на формування мовленнєвої
компетентності в читанні, перекладацької, лексичної, граматичної та
лінгвосоціокультурної компетентностей студентів (М. Григоревський [279],
Л. Доровських [280], Л. Звонська [281; 282], А. Козаржевський [283], Я. Мор [284],
І. Нідерле [285], Б. Ординський [286], М. Слав’ятинська [287; 288],
С. Соболевський [289], Е. Чорний [290; 291], Ф. Бутман (Ph. Buttman) [292], А. Ґотчік
(А. Gottschick) [293], К. Клемент (К. Кlement) [294], Е. Кох (Е. Коch) [295], К. Крюґер
6
(К. Кrühger) [296], Р. Кюнер (R. Kühner) [297; 298], Е. Лонґвіль (Е. Longueville) [268],
Г. Менґе (H. Menge) [299], Ґ. Мейер (G. Meyer) [300]);
- досліджено методи, прийоми, принципи, засоби навчання класичних мов
(О. Алтонєн [6], Д. Дроздова [70], Н. Кацман [87], Н. Круглик [109], С. Муреєва [137],
Л. Труженікова [209], А. Хамурзова [214], О. Цивкунова [220]);
- визначено граматичну вертикаль у навчанні класичних мов
(М. Григоревський [279], Л. Доровських [280], Л. Звонська [281; 282],
А. Козаржевський [283], М. Слав’ятинська [287; 288], С. Соболевський [289], Ф. Бутман
(Ph. Buttman) [292], К. Клемент (К. Кlement) [294], Е. Кох (Е. Коch) [295], К. Крюґер
(К. Кrühger) [296], Р. Кюнер (R. Kühner) [297; 298], Е. Лонґвіль (Е. Longueville) [268]);
- обґрунтовано, що стратегічною метою навчання давньогрецької мови студентів
гуманітарних спеціальностей є навчання читання та інтерпретації оригінальних текстів
(В. Шовковий [247]);
- упорядковано вичерпні двомовні перекладні словники з давньогрецької мови
(О. Вейсман [301], Гомерівський словник [302], М. Грацинський [303],
Й. Дворецький [304], І. Огановський [305], У. Ґудвін (W. Goodwin) [306]; Дж. Вайт
(J. White) [307]).
Хоча в методиці навчання давньогрецької мови є значні напрацювання, проте вони
здебільшого мають навчально-практичний характер (підручники, навчальні посібники,
методичні вказівки, словники). Процес викладання давньогрецької мови потребує
розробки та запровадження нових науково обґрунтованих методик, які здатні
інтегрувати новітні досягнення в галузі психології, психолінгвістики, педагогіки,
методики навчання сучасних іноземних мов, а також враховувати умови навчання
давньогрецької мови студентів вищих навчальних закладів.
Лексика є важливим компонентом навчання будь-якої мови, а сформованість
лексичних навичок – показником рівня якості володіння мовою. Багатий тезаурус
студента є однією з головних передумов якісного володіння всіма видами мовленнєвої
діяльності, зокрема читанням (яке є головним і єдиним видом мовленнєвої діяльності в
навчанні класичних мов): якість інтерпретації тексту залежить від повноти й глибини
7
володіння семантичною парадигмою слів, їхніми денотативними та конотативними
значеннями. Саме тому навчанню лексики присвячено значну кількість наукових робіт.
Методичні засади формування лексичних навичок досліджені в працях багатьох
науковців (О. Алешугіна [5], І. Баценко [17], O. Бібін [23], В. Бухбіндер [33; 34],
Н. Гредасова [58], Н. Гришелєва [61], П. Гурвич [63; 64], Н. Догонадзе [68],
М. Коваленко [93], Т. Ковбасюк [94], B. Кондратьєва [98; 99],
B. Коростельов [103; 104; 105; 106], С. Кукліна [113], А. Куманяєва [114],
М. Ляховицький [129], І. Макаренко [120], Л. Москалюк [135], О. Петращук [149],
О. Потрикеєва [160], О. Приймак [161], Н. Проніна [162], О. Пронченко [163],
С. Рахман [164], Л. Роптанова [167], Ю. Семенчук [179], О. Сиземіна [183; 184],
О. Скляренко [187], Е. Соловцова [198], В. Терещук [207], Т. Ткаченко [208],
Н. Тюпенко [211], Г. Харлов [215], С. Церна [218], С. Шатілов [241; 242],
В. Шмідт [245], О. Щепетова [254], М. Льюіс (M. Lewis) [267], Н. Шмітт
(N. Schmitt) [273], Й. Трієр (J. Trier) [277]).
Психологічні й психолінгвістичні основи навчання лексики досліджували
Б. Бєляєв [18], В. Вященко [50], С. Григорян [59], О. Козаченко [95],
О. Сиземіна [183; 184], А. Шамов [239; 240], В. Шатух [243].
Методика формування потенціального словника стала предметом спеціального
вивчення у працях Е. Ларіної [116], Н. Ніколаєнко [140], С. Побєдинської [153; 154],
І. Родіонової [166], О. Чічкової [237].
Методику роботи з похідними словами розробляли у своїх працях К. Абдієв [2],
І. Аніщенко [9], Н. Доржу [69], Т. Соколова [196], М. Хегай [216].
Моделюванню технологій навчання семантичної парадигми слова та роботі з
полісемією слова присвячені наукові праці Л. Головіної [55], Ю. Давидової [65],
І. Милославського [130], Т. Нгуєн [138], С. Оленнікової [143], Г. Плотнікової [152],
З. Тапової [204], Ю. Чжан [236].
Питанням добору лексичного матеріалу присвячені праці Г. Гринюк [60],
В. Костомарова [108], О. Маркіної [125], Ю. Семенчука [179], М. Скопіної [189],
С. Газенберґ (S. Hazenberg) [264], Я. Хулстийн (J. Hulstijn) [264], П. Меара
(P. Meara) [270].
8
Головною метою навчання майбутніх філологів давньогрецької мови є
формування вмінь читання оригінальних текстів, а відтак формування рецептивних
лексичних навичок. Практика роботи показує, що студенти навіть старших курсів
недостатньо добре володіють читанням як видом мовленнєвої діяльності, і основними
причинами цього є брак словникового запасу студентів та відсутність умінь самостійної
семантизації незнайомої лексики на основі мовних та мовленнєвих опор.
Похідні слова складають значну частину словникового запасу студента. Так,
Л. Акуленко та Л. Засорина вважають, що «знання 100 найбільш продуктивних коренів
створює базис потенціального словникового запасу, який у 80 разів перевершує
початковий перелік коренеслів» [4, с. 34].
Похідні слова входять до складу пасивного й потенціального словника студента,
проблема розширення якого при читанні текстів є однією з найбільш актуальних у
методиці навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах [237].
У методиці навчання лексики розроблено моделі навчання в різних видах
мовленнєвої діяльності, визначено підходи, принципи, методи, засоби, комплекси вправ
для формування лексичних навичок, досліджено психологічні й психолінгвістичні
основи навчання лексики, методичні засади формування потенціального словника;
окремо досліджувалися технології навчання похідних слів, семантичної парадигми
слова, багатозначних слів, добору та семантизації лексичного матеріалу. Навчання
похідних слів досліджувалося лише в контексті морфемного й словотвірного аналізу, а
також потенціального словника учня, що експлікує лише один бік такого складного
явища, як похідне слово, адже воно є ще й складовою пасивного словника. Усе це
зумовлює потребу в зміні й доповненні традиційних методичних поглядів на похідне
дієслово, внесенні окремих корективів в існуючі технології навчання похідних дієслів, а
також адаптації їх до навчання давньогрецької мови.
На особливу увагу заслуговують дієслова. Ця частина мови має особливі
стилістично-конструктивні якості, максимальні виражальні й образотворчі можливості.
Своєрідність значення дієслова зумовлена його унікальними категоріально-лексичними
якостями (багаті зображально-виражальні якості, унікальність семантики,
сполучувальні особливості дієслова). Дієслово набуває трансформацій різного ступеня:
9
від розвитку номінативної дводенотативності, прирощення змісту, актуалізації деяких
семантичних ознак при згасанні ряду інших до розвитку асоціативно-образних значень,
появи метафоричного й символічного значення [171]. Дієслова становлять складний
денотат, оскільки їх функціонально-когнітивний потенціал орієнтований на базові
функції мови й конкретні функції мовленнєвої діяльності. Дієслова є ядерними,
провідними, базовими словами у функціонально-семантичній сфері мовлення [83].
Похідні дієслова досліджувалися в морфемно-дериваційному, етимологічному,
функціонально-стилістичному, прагматичному, структурно-семантичному,
когнітивному, лінгвокультурологічному аспектах. Проте лінгвометодичні аспекти
залишилися поза увагою науковців.
Отже, актуальність дисертаційного дослідження зумовлена:
- потребою в розробленні та впровадженні в навчальний процес нових технологій
навчання давньогрецької мови;
- необхідністю залучення до навчання давньогрецької мови новітніх досягнень у
галузі мовознавства, психології, психолінгвістики, методики навчання сучасних
іноземних мов;
- відсутністю науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики
навчання лексики давньогрецької мови в цілому та похідних дієслів зокрема;
- потребою в розширенні в студентів пасивного й потенціального словника,
здатного забезпечити читання й розуміння різножанрових і різнодіалектних
давньогрецьких оригінальних текстів.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація
виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Харківського
національного університету імені В. Н. Каразіна як складова науково-дослідної теми
кафедри історії зарубіжної літератури і класичної філології «Світова література і
класичні мови в сучасному науковому дискурсі» (№0115U004052). Тема дисертації
затверджена вченою радою філологічного факультету Харківського національного
університету імені В. Н. Каразіна (протокол №4 від 21 листопада 2014 року) та
рішенням бюро Міжвідомчої ради з координації тем наукових досліджень з
педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол №9 від 23 грудня 2014 року).
10
Метою дослідження є теоретичне обґрунтування, розроблення та
експериментальна перевірка методики навчання майбутніх філологів похідних дієслів
давньогрецької мови.
Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:
- визначити лінгвокультурологічні, структурні й функціонально-семантичні
особливості давньогрецьких похідних дієслів та їх місце в складі мовної та мовленнєвої
компетентностей майбутніх філологів-елліністів;
- окреслити психологічні, психолінгвістичні й методичні основи навчання
похідних дієслів давньогрецької мови;
-здійснити добір похідних дієслів давньогрецької мови для навчання майбутніх
філологів;
- визначити найбільш оптимальні способи семантизації похідних дієслів
давньогрецької мови;
- розробити технологію навчання похідних дієслів давньогрецької мови;
- створити модель навчання похідних дієслів давньогрецької мови;
- експериментально перевірити ефективність авторської методики навчання
похідних дієслів давньогрецької мови та сформулювати методичні рекомендації до
організації навчання похідних дієслів давньогрецької мови студентів вищих навчальних
закладів України.
Об’єктом дослідження є процес навчання давньогрецької мови студентівфілологів вищих навчальних закладів України.
Предметом дослідження є методика навчання майбутніх філологів похідних
дієслів давньогрецької мови.
Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що забезпечити ефективне
навчання похідних дієслів давньогрецької мови майбутніх філологів можна за таких
умов: 1) під час презентації слова та автоматизації лексичних навичок відбувається
формування когнітивної моделі слова через встановлення загального та прототипічного
лексичного значення, навчання фреймового / сценарієвого аналізу, аналізу
метафоричного поля лексеми; 2) навчання похідних дієслів організовується за
дериваційно-гніздовим принципом і 3) складається із шести етапів: І етап – навчання
11
словокореня, ІІ етап – навчання похідних дієслів, семантика яких мотивується семами
префікса та кореня, ІІІ етап – навчання дієслів із полісемантичними префіксами, IV етап
– навчання дієслів із префіксами, які змінюють семантику кореневого дієслова, але не
мотивують її, та дієслів з ініціальними кореневими складами, омонімічними з
префіксами, V етап – навчання конотативних значень похідних дієслів, VI етап –
інтегрування лексичних та граматичних рецептивних навичок в уміння аналітичного та
синтетичного читання; 4) навчання похідних дієслів давньогрецької мови базується на
випередженні формування репродуктивних навичок порівняно з рецептивними.
Для вирішення перелічених вище завдань застосовуються такі методи
дослідження: теоретичні: критичний аналіз теоретичної літератури для визначення
лінгвістичних, психологічних, психолінгвістичних, методичних засад навчання
майбутніх філологів похідних дієслів давньогрецької мови; метод моделювання – для
обґрунтування та розроблення моделі навчання майбутніх філологів похідних дієслів
давньогрецької мови; емпіричні: анкетування фахівців із класичної філології та
студентів випускних курсів із метою виявлення шляхів оптимізації авторської
методики; експериментально-статистичні: експериментальне навчання з метою
перевірки ефективності авторської методики навчання похідних дієслів давньогрецької
мови; статистична обробка результатів зрізів – для аналізу й інтерпретації результатів
експерименту.
Наукові положення, які виносяться на захист:
1. Похідні префіксальні дієслова є квантом структурованого знання про світ,
відображають специфіку словогенезу, особливості мислення, моделювання
семантичної парадигми слова, логіку побудови метафоричних полів слова, експлікують
сенсорно-рецептивну, логіко-поняттєву, оцінно-емотивну й морально-ціннісну складові
мовної картини світу давніх еллінів.
2. Головною метою навчання давньогрецької мови є формування вмінь
читання та розуміння тексту. В основі «розуміння» лежить раціоналістична концепція,
згідно з якою розуміння залежить від знань, здобутих суб’єктом, сформованості
мисленнєвих стратегій (уміння виділяти смисл, висувати гіпотези, шукати аналоги,
проводити паралелі, комбінувати знання, гнучкість мислення) та регулятивних
12
чинників (мотиви діяльності, переважання вербального чи образного мислення,
характер, темперамент особистості).
3. Навчання похідних дієслів здійснюється з позицій лінгвокраїнознавчого,
когнітивного та герменевтичного підходів: похідне дієслово розглядається як
лінгвокультурна та ментально-когнітивна одиниця, навчання якої передбачає
опанування її форми, змісту, ментально-когнітивних процесів, які лежать в основі
розвитку дериваційної та семантичної парадигми; навчання похідних дієслів
здійснюється як формування перцептивного образу світу, занурення в мовну картину
світу давніх еллінів.
4. Навчання похідних дієслів давньогрецької мови здійснюється за
допомогою текстуально-перекладного та свідомо-зіставного методів. Основними
принципами навчання є принцип домінувальної ролі вправ, поліфункціональності
вправ, взаємопов’язаного навчання аспектів іноземної мови за домінувальної ролі
одного з них, диференційованого й інтегрованого навчання мовних аспектів та видів
мовленнєвої діяльності, співвивчення іноземної мови та іноземної культури,
урахування особливостей рідної мови (зіставності), текстової основи, використання
елементів репродуктивного мовлення у формуванні рецептивних навичок та вмінь,
оптимальності семантизації.
5. Навчання похідних дієслів доцільно здійснювати у форматі дериваційногніздового принципу в шість етапів: I етап – навчання словокореня (непохідного
дієслова), II етап – навчання похідних дієслів, семантика яких мотивується семами
префікса й кореня, III етап – навчання дієслів із полісемантичними префіксами, IV етап
– навчання дієслів із префіксами, які змінюють семантику кореневого дієслова, але не
мотивують її, та дієслів з ініціальними кореневими складами, омонімічними з
префіксами, V етап – навчання конотативних значень похідних дієслів (оцінноемотивної та метафоричної семантики), які не виводяться з семи префікса, VI етап –
інтегрування лексичних та граматичних рецептивних навичок в уміння аналітичного та
синтетичного читання.
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що
вперше розроблено й науково обґрунтовано методику навчання майбутніх філологів
13
похідних дієслів давньогрецької мови; подальшого розвитку набули прийоми
семантизації лексики, зокрема упроваджено прийоми встановлення загального й
прототипічного лексичного значення, фреймового / сценарієвого аналізу, прийом
аналізу метафоричного поля лексеми; подальшого розвитку набув дериваційногніздовий принцип навчання похідних дієслів іноземної мови; внесено доповнення до
лексико-семантичних груп, які складають потенціальний словник.
Практичне значення одержаних результатів дослідження: розроблено та
впроваджено в навчальний процес комплекси вправ для навчання похідних дієслів
давньогрецької мови; розроблено рекомендації до використання авторської методики
навчання похідних дієслів; результати дослідження можуть використовуватися для
написання підручників та навчальних посібників для студентів, які вивчають класичні
мови. Результати дослідження лягли в основу створення методичного видання
(робочого зошита) зі словотвору давньогрецької мови для студентів спеціальності
«класична філологія»: Словотвір давньогрецької мови: збірник вправ: Методичні
вказівки для студентів відділення класичної філології / [укладач Чеп’якова І. Ю.]. – Х. :
ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2015. – 72 с.
Упровадження результатів дослідження: результати дослідження впроваджено
в навчальний процес Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (акт
впровадження від 31 березня 2015 р.); Київського національного університету імені
Тараса Шевченка (акт впровадження від 3 квітня 2015 р.); Київського славістичного
університету (акт впровадження від 8 квітня 2015 р.); Харківської духовної семінарії
(акт впровадження від 27 квітня 2015 р.).
Апробація результатів дослідження. Основні результати роботи оприлюднено
на 7 конференціях: Международной научно-практической конференции «Диалог
субъектов учебно-воспитательного процесса как средство развития одаренной
молодежи» (Винница, 28-29 марта 2010 г.), Міжнародній науково-практичній
конференції «Класична філологія у контексті сучасності» (Чернівці, 6-7 жовтня
2011 р.), Международной научно-практической юбилейной конференции, посвящённой
200-летию А. А. Хованского, «Сопоставительная и славянская филология: история,
состояние, перспективы» (Воронеж, 3-4 октября 2014 г.); на звітній науковій
14
конференції викладачів філологічного факультету Харківського національного
університету імені В. Н. Каразіна (Харків, 16 квітня 2014 р.); Філологічних читаннях до
80-річчя від дня народження професора Н. Г. Корж (Харків, 9 жовтня 2009 р.), на
ІІ Філологічних читаннях пам’яті професорів кафедри історії зарубіжної літератури і
класичної філології Н. Г. Корж і Ф. Й. Луцької (Харків, 3 жовтня 2014 р.), а також на
наукових читаннях «Античний світ і сучасність», присвячених 20-річчю відновлення
спеціальності «Мова і література (класичні)» у Київському національному університеті
імені Тараса Шевченка (Київ, 10 квітня 2014 р.).
Публікації. Основні положення й результати дисертаційного дослідження
викладено в 13 працях, із них 1 методичне видання, 5 – у фахових виданнях,
затверджених МОН України, 1 – в зарубіжному виданні (Російська Федерація), 6 – в
інших збірках наукових праць. Усі публікації одноосібні.
Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилася
протягом 2012-2015 рр. у Харківському національному університеті
імені В. Н. Каразіна, в якій взяли участь 42 студенти І курсу підготовки бакалаврів
напряму 6.020303 «Мова і література (латинська)», та в Київському славістичному
університеті, в якій взяли участь 10 студентів ІІ курсу підготовки бакалаврів напряму
6.020303 «Мова та література (грецька)».
Етапи дослідження. Дослідження проводилось упродовж 2009 – поч. 2015 рр. На
першому етапі (2009-2010 рр.) було визначено актуальність, об’єкт, предмет, мету та
завдання дослідження, опрацьовано наукові джерела з лінгвістики, педагогіки,
психології, психолінгвістики, методики навчання іноземних мов. На другому етапі
(2010-2014 рр.) було визначено лінгвістичні, психологічні, психолінгвістичні й
методичні засади навчання майбутніх філологів похідних дієслів давньогрецької мови;
визначено критерії добору та здійснено добір похідних дієслів давньогрецької мови;
окреслено способи семантизації похідних дієслів; визначено етапи й розроблено
комплекси вправ для реалізації технології навчання похідних дієслів давньогрецької
мови. На третьому етапі (2012 – поч. 2015 рр.) здійснювалася експериментальна
перевірка методики навчання майбутніх філологів похідних дієслів давньогрецької
мови, проводився аналіз результатів передекспериментального й
15
післяекспериментального зрізів; було проведено математичну обробку даних;
результати було впроваджено в навчальний процес у вищих навчальних закладах
України.
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох
розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг
дисертації складає 280 сторінок. Основний текст дисертації викладено на 204
сторінках. Робота містить 4 таблиці та 2 рисунки, що охоплюють 11 сторінок
основного тексту. Список використаних джерел налічує 322 найменування, з них
36 іноземними мовами. Додатки викладено на 28 сторінках.

Список литературы

ВИСНОВКИ
Аналіз теоретичних праць із лінгвометодики, психології, психолінгвістики,
чинних програм, підручників та навчальних посібників із давньогрецької мови,
педагогічні спостереження за процесом навчання, а також організація навчання
похідних дієслів давньогрецької мови в умовах експерименту дали можливість зробити
наступні висновки.
Встановлено, що процеси деривації є відображенням логіко-поняттєвої складової
мовної картини світу носіїв мови, а похідні дієслова є квантом структурованого знання
про світ, відображають специфіку словогенезу, особливості мислення, моделювання
семантичної парадигми слова, логіку побудови метафоричних полів слова, експлікують
сенсорно-рецептивну, логіко-поняттєву, оцінно-емотивну та морально-ціннісну
складові мовної картини світу носіїв мови. Центром уваги в дослідженні похідних
дієслів є їх семантика, яку справедливо вважають центральною категорією лінгвістики.
Переважна більшість дериватів розвивають полісемантичну парадигму, когнітивною
основою якої є називання людиною нового за допомогою відомих слів (застосування
метафоризації в процесах номінації), а не конструювання нових лексем. Значення слів у
семантичній парадигмі мають семантичну вмотивованість, яка визначається
інтегрованою семою, архісемою, когнітивною моделлю ситуації, прототипічною
семою. Давньогрецькій мові притаманне явище префіксально-прийменникової
кореляції: прийменники, вступаючи в корелятивні відношення з префіксами,
поєднуються з дієсловами й надають їм нового відтінку значення. Частіше за все
префіксальне дієслово давньогрецької мови функціонує в межах синтагми {дієслово –
прийменник – іменник}, причому префікс дієслова та прийменник – різні за значенням,
але вони доповнюють й уточнюють значення конструкції.
Обґрунтовано, що зміст навчання майбутніх філологів похідних дієслів
давньогрецької мови є полікомпонентним. Студенти повинні знати звуко-буквені
образи похідних дієслів та денотативний, сигніфікативний, прагматичний та
конотативний компоненти їх семантики; знати семантичні парадигми похідних дієслів,
семантику кореневої та афіксальних морфем; інтегровані й мотивуючі семи
198
семантичної парадигми; прототипічні значення; загальні лексичні значення похідних
дієслів-полісемантів; систему експліцитних та імпліцитних знань, які інтегрує в собі
полісемант; граматичні парадигми похідних дієслів, фонетико-морфологічні процеси,
які відбуваються при їхній формозміні; особливості граматичного зв’язку похідних
дієслів та набуття лексичного значення у граматичній та змістовій синтагматиці
полісеманта; похідні дієслова, які передають інформацію про поняття та реалії
античного світу, логіку світосприйняття й світорозуміння давніх греків, процеси
вторинної номінації.
Студенти повинні оволодіти навичками впізнавання похідного дієслова та надання
йому лексичного й граматичного значення в процесі читання; здогадування значення
невідомих дієслів за мовними й мовленнєвими опорами; упізнавання граматичних
форм похідних дієслів, розрізнення лексичних та граматичних омонімів; визначення
граматичних значень похідних дієслів з дефектною та неповною парадигмою, з
архаїчними та діалектними особливостями. Студенти повинні оволодіти вміннями
розпізнавати й розуміти лінгвосоціокультурну інформацію в тексті, виражену
похідними дієсловами; визначати імпліцитні значення похідних дієслів, експлікувати
їх, а на їхній основі – експлікувати зміст судження, повідомлення; встановлювати
змістову та граматичну зв’язність слів у реченні, зокрема, встановлювати логікограматичні відношення між похідними дієсловами та залежними від них словами;
експлікувати фактуальну, концептуальну, підтекстову, оцінно-емотивну інформацію
тексту (зокрема, через семантику похідних дієслів), розуміти смислове навантаження
похідних дієслів в експлікуванні деталей тексту, авторських інтенцій, теми та ідеї твору.
Визначено, що навчання похідних дієслів давньогрецької мови спирається на
діяльнісну концепцію пам’яті: запам’ятовування інформації залежить від розуміння її
важливості для майбутньої професійної діяльності молоді. Процес запам’ятовування
спирається на мотиви, емоції та асоціації (роль останніх можуть виконувати міжмовні
та внутрішньомовні зіставлення, морфемний склад слова). Під час навчання похідних
дієслів домінувальну роль слід надавати мовленнєво-кінестезичній пам’яті, що вимагає
впровадження елементів репродуктивного мовлення: спочатку необхідно формувати
репродуктивні лексичні навички, а потім, на їх основі, рецептивні. У свідомості
199
студента необхідно сформувати звуко-буквені образи слів, на які накладаються
поступальні сигнали у вигляді лексем під час читання текстів. На репродуктивному
випередженні ґрунтується формування лексичних і граматичних навичок. Навчання
похідних дієслів не завершується лише запам’ятовуванням лексичних одиниць, а
вимагає виведення їх із довготривалої пам’яті в оперативну, тобто формування навичок.
Встановлено, що головною метою навчання давньогрецької мови є формування
вмінь читання та розуміння тексту. В основі «розуміння» лежить раціоналістична
концепція, згідно з якою, розуміння залежить від знань, набутих суб’єктом,
сформованості мисленнєвих стратегій (уміння виділяти смисл, висувати гіпотези,
шукати аналоги, проводити паралелі, комбінувати знання, гнучкість мислення) та
регулятивних чинників (мотиви діяльності, переважання вербального чи образного
мислення, характер, темперамент особистості). Розуміння висловлювання проходить у
кілька етапів: сприйняття зовнішньої розгорнутої мови; розуміння загального змісту
висловлювання; розуміння смислу. Навчання похідних дієслів здійснюється з позицій
лінгвокраїнознавчого, когнітивного та герменевтичного підходів: похідне дієслово
розглядається як лінгвокультурна та ментально-когнітивна одиниця, навчання якої
передбачає опанування її форми, змісту, ментально-когнітивних процесів, які лежать в
основі розвитку дериваційної та семантичної парадигми; навчання похідних дієслів
здійснюється як формування перцептивного образу світу, занурення в мовну картину
світу давніх еллінів. Навчання похідних дієслів давньогрецької мови здійснюється за
допомогою текстуально-перекладного та свідомо-зіставного методів. Основними
принципами навчання є принцип домінувальної ролі вправ, поліфункціональності
вправ, взаємопов’язаного навчання аспектів іноземної мови за домінувальної ролі
одного з них, диференційованого й інтегрованого навчання мовних аспектів та видів
мовленнєвої діяльності, співвивчення іноземної мови та іноземної культури,
урахування рідної мови, текстової основи, використання елементів репродуктивного
мовлення у формуванні рецептивних навичок і вмінь, оптимальності семантизації.
В основі добору похідних дієслів покладено функціонально-структурний та
лінгвокраїнознавчий підходи, основними критеріями добору є критерії сполучуваності,
частотності, ментальної специфічності, культурної специфічності, багатозначності,
200
словотвірної цінності, стилістичної маркованості. На основі критеріїв добору лексики,
мети і змісту навчання визначено основні групи похідних дієслів, які повинні опанувати
студенти: дієслова, семантика яких акумулюється з семи префікса й кореня, які
присутні в українській мові (але часто представлені іншими частинами мови); дієслова,
кореневі морфеми яких присутні в українській мові, проте семантичний діапазон не
збігається з українською мовою; дієслова з моносемантичними префіксами, які
мотивують семантику слова; дієслова з полісемантичними префіксами, значення яких
зумовлене контекстом; дієслова з префіксом нейтральної семантики, який не впливає на
зміну семантики безпрефіксального дієслова; дієслова з ініціальними кореневими
складами, омонімічними з префіксами; дієслова з префіксами, які надають дієслову
оцінно-емотивно маркованої, культурно маркованої, метафоричної семантики; в
граматичному аспекті: дієслова, які не зазнають фонетичних змін на межі кореня й
префікса у процесі словозміни; дієслова, які зазнають фонетичних змін на межі кореня і
префікса в процесі словозміни; дієслова, в яких відбувається злиття префікса з
аугментом; дієслова з діалектними варіантами префіксів.
На основі методичної інтерпретації похідних дієслів давньогрецької мови було
встановлено, що до простих для засвоєння належать похідні дієслова, які мають
аналоги або еквіваленти в рідній мові студента або в інших іноземних мовах, які знає
студент. Середній рівень труднощів викликають дієслова з моносемантичними
префіксами, які мотивують семантику слова через кумуляцію семи префікса й семи
кореня; дієслова з префіксами нейтральної семантики, які не впливають на зміну
семантики безпрефіксального дієслова; дієслова з ініціальними кореневими складами,
омонімічними з префіксами. Високий рівень труднощів викликають дієслова з
полісемантичними префіксами, значення яких зумовлене контекстом, дієслова з
префіксом, який надає дієслову оцінно-емотивно маркованої, культурно маркованої та
метафоричної семантики.
Оптимальними способами семантизації похідних дієслів визначено такі: переклад,
використання синонімів, антонімів, ілюстрація або демонстрація процесу, сюжетна
розповідь, історико-культурний контекст; словесне пояснення метафоричного,
алегоричного, символічного значень), пошук стилістично нейтрального відповідника
201
або заміна українським стилістично маркованим аналогом; контекстуальний аналіз
слова, а також прийом встановлення загального та прототипічного лексичного
значення, прийом «фреймового / сценарієвого аналізу», прийом «аналізу
метафоричного поля лексеми».
Похідні дієслова складають частину потенціального й частину пасивного
словника. До потенціального словника належать дієслова, семантика яких мотивується
семами префікса та кореня, дієслова з полісемантичними префіксами, значення яких
виводиться з контексту, дієслова з префіксом нейтральної семантики, який не впливає
на зміну семантики безпрефіксального дієслова. Частиною потенціального словника є
слова з оцінно-емотивним та метафоричним компонентом семантики, про значення
яких студент може здогадатися, оперуючи знаннями загального лексичного значення
слова, оцінно-емотивного та логіко-поняттєвого компонентів мовної картини світу,
логіку вторинної номінації носіїв мови, інтерпретуючи фрагмент тексту, в який
вплетене похідне дієслово. Похідні дієслова, семантика яких не мотивується семами
префікса та кореня, дієслова з ініціальними кореневими складами, омонімічними з
префіксами, належать до пасивного словника.
Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність
технології навчання похідних дієслів за дериваційно-гніздовим принципом у шість
етапів. Перший етап – навчання словокореня (непохідного дієслова) розпочинається з
формування репродуктивної навички (сприйняття, впізнавання, ідентифікація, імітація,
диференціація, самостійна семантизація, номінація); після чого формуємо рецептивні
навички – сприйняття та розуміння лексичних одиниць у писемному мовленні
(впізнавання, диференціація та ідентифікація письмової форми слова, співвіднесення
лексичної одиниці з позначуваним нею процесом, станом чи явищем). Другим етапом є
навчання похідних дієслів, семантика яких мотивується семами префікса та кореня, що
здійснюється у форматі формування потенціального словника з використанням мовної
здогадки. На третьому етапі здійснюємо навчання дієслів із полісемантичними
префіксами, значення яких зумовлені виключно контекстом, а тому потребують
застосування прийомів мовленнєвої здогадки. Робота з полісемантом на цьому етапі
включає кілька кроків: формування знань про загальне та прототипічне значення
202
полісеманта; формування в студентів уявлень про фрагменти мовної картини світу,
відображеної в полісемантах; навчання найбільш вживаних поєднань полісеманта зі
словами в прийменниковому та безприйменниковому керуванні, які конкретизують
контекстуальне лексичне значення слова; навчання ідіом, які включають полісеманти.
Четвертий етап передбачає навчання дієслів із префіксами, які змінюють семантику
кореневого дієслова, але не мотивують її, та дієслів з ініціальними кореневими
складами, омонімічними з префіксами. Цей етап розпочинається сприйняттям
буквеного образу слова, потім – семантизація слова, далі – відмежування цих дієслів від
дієслів того ж самого словотвірного гнізда, до якого належать не мотивовані семою
префікса слова (або з ініціальними кореневими складами, омонімічними з префіксами),
та від дієслів, які мають однакові префікси; після цього – самостійне називання об’єктів
вивченими дієсловами; потім – комбінування (зв’язок слова у синтагматиці);
насамкінець – переклад окремих словосполучень та невеликих за обсягом речень з
української давньогрецькою мовою. На п’ятому етапі відбувається навчання
конотативних значень похідних дієслів (оцінно-емотивної та метафоричної семантики),
які не виводяться з семи префікса, яке розпочинається з аналізу оцінно-емотивного та
переносного компонентів семантики полісемантів, із формування уявлень про оцінноемотивну та логіко-поняттєву складові мовної картини світу давніх еллінів. Після цього
переходимо до формування навичок встановлення культурно маркованої семантики
дієслова в поєднанні з конкретними словами. Для зміцнення знань та удосконалення
навичок оперування словами з оцінно-емотивним та метафоричним компонентом
семантики вважаємо за доцільне використати елементи репродуктивного мовлення –
переклад словосполучень та невеликих речень з української мови давньогрецькою. Для
формування рецептивних навичок семантизації слів з оцінно-емотивним та
метафоричним компонентами семантики можуть бути задіяні рецептивні вправи на
читання, переклад й аналіз речень (фрагментів тексту), які містять ці слова. На шостому
етапі відбувається інтегрування лексичних та граматичних рецептивних навичок в
уміння аналітичного та синтетичного читання. У процесі аналітичного читання
лексико-граматичний аналіз похідного дієслова здійснюється за схемою: 1) визначення
загального лексичного значення дієслова; 2) пригадування якомога більшої кількості
203
значень; 3) визначення особливостей граматичного й лексичного зв’язку дієслова з
іншими словами в реченні; 4) вибір значення, яке найбільше відповідає змісту
висловлювання; 5) визначення оцінно-емотивного, метафоричного компонен
та семантики; 6) лінгвосоціокультурний коментар до аналізованого дієслова;
7) визначення граматичного значення дієслова; 8) переклад дієслова, переклад речення.
У процесі синтетичного читання робота з похідними дієсловами здійснюється на всіх
етапах: при виконанні передтекстових вправ лексико-граматичному аналізу підлягають
невідомі похідні дієслова з контекстуально невивідним лексичним значенням, з
конотативним значенням; у процесі виконання притекстових вправ відбувається
навчання похідних дієслів у форматі акцентуації комунікативної установки на
інформацію, маніфестовану дериватами; при виконанні текстових вправ відбувається
удосконалення навичок розпізнавання та семантизації похідних дериватів, навички
поєднання їх у тексті з іншими словами. При виконанні післятекстових вправ
здійснюється перевірка глибини, точності, повноти та чіткості розуміння змісту тексту,
зокрема, інформації, вираженої похідними дієсловами.
Обґрунтовано, що навчання похідних дієслів передбачає, поряд із лексичними
знаннями й навичками, формування граматичних. При навчанні граматичного аспекту
похідних дієслів труднощі викликають фонетичні зміни, які відбуваються на межі
кореня й префікса (зумовлені аугментацією, редуплікацією та асиміляцією), фонетичні
зміни в основі слова (взаємодія звуків основи дієслова з суфіксами, чергування в основі
слова), суплетивізм. Навчання означених явищ розпочинається зі сприйняття та імітації
граматичних форм із часовим аугментом (демонстрація всіх випадків взаємодії
голосних з аугментом на початку слова); наступним етапом є підстановка (утворення
граматичних форм префіксальних дієслів із часовим аугментом за аналогією); на етапі
трансформації студенти утворюють граматичні форми префіксальних дієслів із часовим
аугментом, які зазнають і не зазнають змін в основі слова, мають діалектні варіанти
префіксів; на етапі репродукції відбувається самостійне моделювання граматичних
форм похідних дієслів з означеними фонетичними та морфологічними особливостями.
Після сформованості репродуктивних навичок розпочинається утворення рецептивних
граматичних навичок, що здійснюється у такій послідовності: формування навичок
204
вичленовування граматичної ознаки, навичок упізнавання граматичних форм; навичок
установлення значень граматичних форм поза контекстом, навичок установлення значень
граматичних форм у контексті без перекладу, інтегрування граматичних навичок в уміння
аналітичного та синтетичного читання.
Модель навчання похідних дієслів давньогрецької мови має циклічний характер: кожен
цикл представлений у вигляді змістового модулю, який реалізується упродовж 42 академічних
годин: 22 акад. год. – аудиторних занять і 18 акад. год. – самостійної роботи, 2 акад. год. –
контроль. У межах одного змістового модулю студенти вивчають близько 50 кореневих дієслів та
їхніх дериватів.
У ході експерименту було доведено ефективність авторської методики, суть якої полягає у
формуванні когнітивних моделей похідних дієслів через встановлення загального та
прототипічного лексичного значення, формування уявлень про фрагменти мовної картини світу; у
використанні дериваційно-гніздового принципу в навчанні дериватів із поступовим
накопиченням знань про їх морфемну будову та семантичну парадигму, загальні та прототипічні
значення полісемантів, логіку розширення семантичного поля; в організації процесу навчання
похідних дієслів у шість етапів; у використанні елементів репродуктивного мовлення у процесі
формування рецептивних навичок.
Експериментально доведено, що навчання похідних дієслів, семантика яких мотивується
семами префікса йкореня, та похідних дієслів із полісемантичним префіксом може відбуватися як
одночасно, так і послідовно в часі: спочатку здійснюється навчання похідних дієслів, семантика
яких мотивується семами префікса й кореня, а потім похідних дієслів із полісемантичним
префіксом.
Для доведення достовірності одержаних результатів було застосовано методи математичної
статистики: критерій U Манна-Уїтні та метод однофакторного дисперсійного аналізу.
Підсумком дисертаційного дослідження стали розроблені методичні рекомендації до
навчання похідних дієслів давньогрецької мови.
Перспективою для подальших досліджень вважаємо наступні напрями:
- подальша розробка способів семантизації слів в аспекті лінгвокультурологічного та
когнітивного навчання лексики іноземних мов; розробка та впровадження в навчальний процес
цілісної моделі навчання лексики давньогрецької та латинської мов; упровадження когнітивного
підходу до навчання лексики й граматики класичних мов.