КАВИЦЬКА ТАМАРА ІВАНІВНА. ФОРМУВАННЯ ТЕКСТОТВІРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ У ПИСЬМОВОМУ ПЕРЕКЛАДІ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ НА АНГЛІЙСЬКУ

Краткое описание

КАВИЦЬКА ТАМАРА ІВАНІВНА. Назва дисертаційної роботи: "ФОРМУВАННЯ ТЕКСТОТВІРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ У ПИСЬМОВОМУ ПЕРЕКЛАДІ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ НА АНГЛІЙСЬКУ"

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА
ІНСТИТУТ ФІЛОЛОГІЇ
На правах рукопису

КАВИЦЬКА ТАМАРА ІВАНІВНА

УДК=371. 3 : 111. 253
ФОРМУВАННЯ ТЕКСТОТВІРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ У ПИСЬМОВОМУ
ПЕРЕКЛАДІ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ НА АНГЛІЙСЬКУ
Спеціальність 13.00.02 – теорія і методика навчання: германські мови
Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Науковий керівник –
кандидат педагогічних наук, доцент
Квасова Ольга Геннадіївна
Київ – 2015
2
ЗМІСТ
Перелік умовних скорочень ......................................................................................4
ВСТУП.........................................................................................................................5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ТЕКСТОТВІРНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПИСЬМОВОМУ ПЕРЕКЛАДІ З УКРАЇНСЬКОЇ
МОВИ НА АНГЛІЙСЬКУ
1.1. Текстотвірна компетентність у перекладі на іноземну мову як об’єкт
лінгводидактичних досліджень та навчання …………..…....................................16
1.2. Зміст та структура текстотвірної компетентності у письмовому перекладі з
української мови на англійську ………..………………………………………….31
1.3. Психолінгвістичні передумови формування текстотвірної компетентності у
письмовому перекладі з української мови на англійську ……………………… 42
1.4. Особливості текстів академічного дискурсу як лінгвістична передумова
формування текстотвірної компетентності у письмовому перекладі з
української мови на англійську …………………………………………………...53
Висновки до Розділу 1 ……………………………………………………………..67
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ТЕКСТОТВІРНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПИСЬМОВОМУ ПЕРЕКЛАДІ З УКРАЇНСЬКОЇ
МОВИ НА АНГЛІЙСЬКУ
2.1. Принципи відбору та організації текстового матеріалу для формування
текстотвірної компетентності у письмовому перекладі на англійську
мову………….............................................................................................................70
2.2. Етапи та підсистема завдань і вправ для формування текстотвірної
компетентності у письмовому перекладі з української мови на англійську
……………………………………………………………………………………….84
2.3. Модель організації навчального процесу для формування текстотвірної
компетентності у письмовому перекладі з української мови на англійську
….…………………………………………………………………………………..117
Висновки до Розділу 2 ............................................................................................125
3
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ
МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ТЕКСТОТВІРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У
ПИСЬМОВОМУ ПЕРЕКЛАДІ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ НА
АНГЛІЙСЬКУ
3.1. Оцінювання рівня сформованості текстотвірної компетентності у
письмовому перекладі на англійську мову…..……………….............................128
3.2. Організація, хід та інтерпретація результатів експерименту………….......142
3.3. Методичні рекомендації щодо формування текстотвірної компетентності у
письмовому перекладі на англійську мову……………………………………...162
Висновки до Розділу 3…………………………………………………………169
ВИСНОВКИ............................................................................................................171
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ..........................................................176
ДОДАТКИ ……………………………………………………………………… 208
4
Перелік умовних скорочень
АД – академічний дискурс
АР – аудиторна робота
АМ – англійська мова
ВНЗ – вищий навчальний заклад
ІМ – іноземна мова
МД – мовленнєва діяльність
МКР – модульна контрольна робота
МО – мова оригіналу (вихідна мова)
МП – мова перекладу (цільова мова)
ОПП – освітньо-професійна програма
ОКХ – освітньо-кваліфікаційні характеристики
ПП – письмовий переклад
ПР – позааудиторна робота
ППАМ – письмовий переклад на англійську мову
ППІМ – письмовий переклад на іноземну мову
ППРМ – письмовий переклад на рідну мову
РМ – рідна мова
ТК – текстотвірна компетентність
ТМ – текстовий матеріал
ТО – текст оригіналу (вихідний текст)
ТП – текст перекладу (цільовий текст)
УМ – українська мова
УП – усний переклад
ФКП – фахова компетентність перекладача
SL – source language (мова оригіналу)
ST – source text (текст оригіналу)
TL – target language (мова перекладу)
TT – target text (текст перекладу)

5
ВСТУП
Дисертація присвячена дослідженню проблеми формування у магістрівмайбутніх перекладачів текстотвірної компетентності у письмовому перекладі з
української мови (УМ) на англійську (АМ) як складової фахової компетентності
студентів за спеціальністю 8.030507 "Переклад" напряму підготовки 0305
"Філологія". Робота виконана з позицій когнітивної теорії перекладу та
текстового/дискурсивного підходу до навчання письмового перекладу (ПП).
Входження України до міжнародної освітньої та наукової спільноти, а
також специфіка сучасної перекладацької діяльності, що відзначається, зокрема,
збільшенням попиту на письмовий переклад з рідної мови на іноземну, зумовили
необхідність переосмислення методологічних засад фахової підготовки
перекладача у відповідності з новими вимогами сьогодення.
Проведене нами анкетування представників восьми перекладацьких
агенцій м. Києва підтвердило значне зростання потреб у письмовому перекладі
на іноземну мову (ППІМ) в останні п’ять років. При цьому переважна більшість
замовлень виконується носіями мови оригіналу (МО) без подальшого
редагування носієм мови перекладу (МП) (Див Додаток А1). Подібні дані
отримані й зарубіжними дослідниками: анкетування професійних перекладачів
Іспанії, Німеччині та Хорватії показало, що понад 65% опитуваних регулярно
здійснювали письмові переклади з рідної мови (РМ) на іноземну (ІМ) [220, с. 46;
224, с. 117–118; 263].
Загальна тенденція до підвищення соціального попиту на ППІМ та
необхідність у підготовці компетентних фахівців, здатних задовольнити суспільні
потреби в ППІМ зумовили той факт, що останнє десятиліття в зарубіжних
перекладознавчих та методичних студіях позначилося тенденцією до перегляду
позицій щодо доцільності навчання ППІМ [199; 244; 266, с. 37].
На сучасному етапі розвитку лінгводидактики перекладу навчання ППІМ
залишається прерогативою зарубіжних досліджень та одним із найбільш
суперечливих і недосліджених аспектів як перекладознавства, так і методики
навчання перекладу. Основна суперечність полягає в розбіжності між реальністю
6
перекладацької професії, що засвідчує поширену практику ППІМ, та теорією
перекладу, що концептуально відкидає таку практику.
Позиція, яка переважає серед теоретиків перекладу та підтримується
більшістю міжнародних перекладацьких асоціацій [173; 191; 192], грунтується на
поглядах щодо вищого ступеня компетентності перекладача у РМ, що
автоматично збільшує вірогідність створення не лише адекватного, а й
автентичного тексту перекладу (ТП) [226; 284; 254]. Однак, прихильники
протилежної думки стверджують, що при письмовому перекладі з ІМ на РМ
труднощі рецептивного характеру можуть проявлятися не в меншій мірі, аніж
труднощі продуктивного характеру.
Варто зазначити, що вітчизняна теорія перекладу, на відміну від
західноєвропейської, завжди була менш категоричною щодо напрямку
перекладу й на практиці переважно стояла на позиціях навчання ПП у двох
напрямках. Ця позиція, однак, не відстоювалась теоретично, у зв’язку з чим
зазнала критики з боку західних перекладознавців [184, с. 139].
Вибірковий аналіз навчальних планів дванадцяти українських ВНЗ, які
пропонують магістерські програми для майбутніх перекладачів, показав, що всі
вони декларують необхідність формування у студентів компетентності в ППІМ
та розвиток умінь текстотворення в цьому виді перекладу. Виявлені в
навчальних планах відмінності полягали в різних способах організації процесу
навчання ППІМ: у межах окремого курсу (у трьох ВНЗ) або в межах курсу ПП в
обох напрямках (дев'ять ВНЗ). При цьому за мету ставиться розвиток умінь ПП
текстів різних жанрів.
Зауважимо, що згадане вище анкетування представників перекладацьких
агенцій м.Києва засвідчило брак зазначених умінь у перекладачів з досвідом
роботи до трьох років. Зазначалося, що серед основних недоліків фахової
підготовки молодих спеціалістів є низький рівень екстралінгвістичних знань та
переважне орієнтування на переклад одного жанрового різновиду текстів – статті
суспільно-політичної тематики. Потреба ж у ППІМ, за твердженнями
7
респондентів, поширюється на різножанрові тексти особистісного, ділового,
наукового та технічного дискурсів (Див. Додаток А1).
Таким чином, суперечність між реальною практикою та теорією
перекладу на чільне місце висуває завдання максимального наближення
навчального процесу майбутніх філологів до реальних вимог професійної
діяльності перекладача [9; 214]. Основним завданням у цьому контексті, як
відзначається в проекті "Європейський магістр перекладу", є підготовка
конкурентоздатного фахівця, що володіє компетентністю в письмовому
перекладі на РМ та дві ІМ, у тому числі текстотвірною компетентністю (ТК)
як її складовою [193, с. 6].
Вагомість останньої випливає з розуміння ПП як евристичного
текстотворення засобами МП та власне мети навчання ПП – створення
цілісного й зв’язного тексту перекладу (ТП). Практична необхідність
формування ТК у процесі навчання ПП зумовлюється функціональностильовою складністю та варіативністю текстів на ПП, що вимагає знань
типологічних характеристик різножанрових текстів у двох мовах та умінь
відтворювати їх у перекладі.
Аналіз зарубіжних та вітчизняних праць з теорії та лінгводидактики
перекладу засвідчив відсутність спеціальних теоретичних чи емпіричних
досліджень із проблеми визначення змісту та формування ТК у ППІМ. Проте,
опосередковано, зазначена компетентність розглядається в дослідженнях
окремих моделей фахової компетентності перекладача (ФКП) та працях, що
зосереджуються на проблемах навчання ППІМ. Отже, ці дослідження взято за
основу у процесі теоретичного обгрунтування методики формування ТК у
ППАМ.
Вперше теоретичне обґрунтування доцільності навчання ППІМ
запропонував С. Кемпбелл (S. Campbell), навівши переконливі аргументи на
користь навчання ПП за таким напрямком [181]. У супутніх висновках до
проведеного ним дослідження моделі компетентності у ППІМ автор указав на
залежність рівня сформованості зазначеної компетентності від рівня
8
сформованості умінь текстотворення [180], що спонукало нас продовжити
науковий пошук у цьому напряму.
У низці робіт, що з’явилися після фундаментальної праці зазначеного
автора, висвітлюються окремі аспекти методики навчання ППІМ, а саме: цілі
навчання, підходи до його організації (D. Gile, 2009; N. Pavlovic, 2007; C. Rico
Pérez, 2010; M. Snell-Hornby, 1992; 2000), особливості відбору текстів (D. Kelly,
2005; D. Stewart, 2012), визначення змісту та структури компетентності у
ППІМ (D. Kiraly, 1995; 2000; R. Mackenzie, 2000), вимоги до викладача (D.
Kelly, 2000a; D. Stewart, 2008), роль підручника у процесі навчання (D. Kelly,
2005; D. Stewart, 2011). Поза увагою науковців, однак, залишаються проблеми
створення ефективної моделі організації процесу навчання ППІМ, розроблення
з цією метою підсиcтеми завдань/ вправ, а також шляхи формування зазначеної
компетентності та її складових, зокрема ТК.
Зауважимо при цьому, що письмовий переклад на англійську мову
(ППАМ) як іноземну розглядається авторами як окремий випадок через
особливу позицію АМ як lingua franca [190, с. 71; 282, с. 37-40]. Це означає, що
багато продуктів ППАМ спрямовані на інтернаціональну аудиторію, тож
мовленнєва компетентність перекладача в цьому випадку не обов’язково має
бути на рівні носія мови [244, с. 292-293]. Поширеною є також думка про
недоцільність сьогодні ветувати ППАМ за наявності сучасних технічних
засобів та доступних і якісних англійськомовних довідкових, лексикографічних
та перекладацьких ресурсів, особливо у випадку технічного чи наукового
перекладу [284, с. 62].
Аргументом проти ППАМ традиційно було питання якості перекладу,
зокрема його автентичності (природності мовленнєвого оформлення). Однак, на
думку Д. Жіля, представники інших, зазвичай менш розповсюджених
лінгвокультур, докладають більше зусиль та набувають кращої мовленнєвої
компетентності в ІМ, ніж представники АМ. До того ж, англійськомовні
перекладацькі ресурси завжди відзначалися високою якістю та ефективністю
[197, с. 29].
9
До переосмислення традиційних поглядів на ППІМ спонукало також нове
потрактовування поняття РМ, яку розглядають в сучасному полікультурному та
багатомовному суспільстві як ідеологічний конструкт. А зв’язок РМ із
особистістю-носієм вважають швидше емоційним, етичним та соціальним
[267, с. 13]. Не завжди РМ є хронологічно першою і краще засвоєною мовою
етнічним представником лінгвокультури, а тому не цілком істинним видається
твердження про вищий рівень мовної чи мовленнєвої компетентності індивіда в
РМ у полікультурному суспільстві [264, с. 109].
У процесі соціалізації мовна особистість змінюється, активізуючи в
певний період ту чи іншу мову або навіть окрему складову мовленнєвої
компетентності [267, с. 5-20]. Звідси мовленнєва компетентність є явищем
динамічним і асиметричним, а тому навіть у природного білінгва різні складові
цієї компетентності у двох мовах можуть бути нерівномірно сформованими.
Прийняті нами положення наведених вище зарубіжних лінгводидактів
перекладу склали теоретичну основу нашого дослідження й були враховані у
процесі створення методики формування ТК у ППАМ. Здійснений нами аналіз
вітчизняної методичної та перекладознавчої літератури не виявив теоретичних
праць, які б порушували питання навчання ППІМ, хоча про певне пожвавлення
інтересу до проблеми на практичному рівні в країнах пострадянського
простору свідчить поява відповідних підручників з ППАМ [23; 71; 134].
Недослідженість навчання ППІМ у вітчизняній перекладацькій
лінгводидактиці пояснюється й тим, що в Україні вона знаходиться на етапі
зародження, про що свідчать поодинокі наукові розвідки з методики навчання
перекладу [156; 157, c. 28]. Така ситуація знаходить відображення і в
підручниках, в основу створення більшості з яких покладені лінгвістичні, а не
методичні засади [29; 83; 91; 255].
Проте, активізація наукової думки, що останніми роками спостерігається
в методиці навчання перекладу в Україні та країнах пострадянського простору,
дала змогу виявити вагомий доробок праць, критичний аналіз яких уможливив
формулювання теоретичних положень нашої дисертаційної роботи. У цих
10
дослідженнях обґрунтовується методична система навчання перекладу як
спеціальності (І. С. Алєксєєва, 2000; Є. В. Беседіна, 2010; Л. К. Латишев, 2001;
О. В. Мартинюк, 2010; Л. М. Черноватий, 2013), розглядаються підходи до
визначення компонентів змісту навчання та формування ФКП чи окремих
компетентностей (Н. М. Губіна, 2004; Я. Б. Ємельянова, 2010; Т. В. Попова,
2009; О. Р. Поршнєва, 2002; О. І. Чередниченко, 2007), дискутуються принципи
створення моделі організації процесу навчання (Н. М. Гавріленко, 2004;
Е. Ю. Новікова, С. Р. Хайрова, 2007).
Особливу увагу науковців привертають психологічні особливості
перекладацької діяльності (Т. С. Сєрова, 2001), класифікація перекладацьких
помилок та вироблення критеріїв оцінювання перекладу (В. Я. Желясков, 2010;
С. С. Теньковський, 2001; А. Б. Шевнін, 2005), навчання та оцінювання усного
перекладу (О. В. Алікіна, 2011; Т. В. Ганічева, 2007; О. Р. Світлична, 2015),
навчання ПП (О. Є. Аксьонова, 2006; І. І. Данілова, 2004; С. В. Євтєєв, 2003;
С. О. Королькова, 2006; Т. Є Некряч, 2002; Т. Д. Пасічник, 2011), методика
відбору текстів для навчання галузевого ПП (І. В. Зайкова, 2009), використання
корпусів текстів у ПП (Є. П. Сосніна; М. Міхайлов, 2003).
Таким чином, аналіз теоретичних праць, емпіричних зарубіжних
досліджень процесу ПП, нормативних освітніх документів, тривалі
спостереження авторки дисертації за процесом навчання ПП студентів, що
здобували різні спеціальності, а також власний багаторічний досвід
перекладацької діяльності у ППАМ доводять необхідність теоретичного
обґрунтування практики, що стала, з одного боку, реалією професійної та
навчальної діяльності, а з іншого – предметом гострої критики лінгводидактів
та перекладознавців.
Отже, потреба в компетентних фахівцях, здатних здійснювати ППАМ,
необхідність розвитку умінь текстотворення в цьому виді перекладу, нагальна
потреба у створенні конкретної методики формування у майбутніх філологів
ТК у ППАМ, а також відсутність спеціальних досліджень із цього питання
визначає актуальність цієї дисертації.
11
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами та темами. Вибір
напряму дослідження безпосередньо пов’язаний із науково-дослідною темою
Інституту філології Київського національного університету імені Тараса
Шевченка "Мови та літератури народів світу: взаємодія і самобутність " (номер
державної реєстрації 11БФ044-01). Тему дисертації затверджено Вченою Радою
Інституту філології Київського національного університету імені Тараса
Шевченка (протокол № 3 від 18 жовтня 2010 року) і Радою з координації
наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол
№ 6 від 17 червня 2014 року).
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, практично розробити та
експериментально перевірити методику формування у студентів магістратури
спеціальності "Переклад" ТК у ППАМ.
Мета дослідження обумовила необхідність вирішення таких основних
завдань:
1. На основі обгрунтування методичної доцільності навчання ППАМ
розкрити сутність поняття "текстотвірна компетентність" у ППАМ, з'ясувати
компонентний склад, а також психологічні, лінгвістичні та методичні
передумови її формування.
2. Дослідити дискурсивні особливості текстів академічного дискурсу та
визначити принципи відбору навчального матеріалу для формування ТК у
ППАМ.
3. Обгрунтувати й розробити підсистему завдань і вправ та відповідну
модель організації процесу навчання для формування ТК у ППАМ.
4. Розробити методику й інструментарій оцінювання рівня сформованості
ТК у ППАМ.
5. Експериментально перевірити ефективність розробленої методики
формування ТК у ППАМ і сформулювати методичні рекомендації щодо
впровадження запропонованої методики в навчальний процес.
Об'єктом дослідження є процес навчання ППАМ студентів магістратури
спеціальності "Переклад", що вивчають АМ як першу іноземну.
12
Предметом дослідження виступає методика формування у студентівперекладачів першого курсу магістратури ТК у ППАМ (на матеріалі
різножанрових текстів академічного дискурсу).
Для вирішення завдань дисертації використано такі методи дослідження:
теоретичні: критичний аналіз наукової літератури з теорії та лінгводидактики
перекладу, психолінгвістики та теорії дискурсу для визначення лінгвістичних,
психолінгвістичних і методичних передумов навчання ППАМ; узагальнення
існуючого методичного досвіду навчання ПП та ППІМ; емпіричні: опитування
викладачів перекладу мовних ВНЗ для визначення проблем навчання ППАМ;
спостереження за навчальним процесом, що фіксувалися авторкою дисертації
протягом трьох років під час викладання курсу ПП для студентів різних
спеціальностей; метод експертних оцінок; моделювання: розроблення моделі
організації навчального процесу для формування ТК у ППАМ; природний
методичний експеримент: встановлення ефективності запропонованої
методики; статистичні: перевірка вірогідності результатів
експериментального навчання, їх кількісної та якісної характеристики.
База дослідження: Інститут філології Київського національного
університету імені Тараса Шевченка. Експериментальною роботою на різних
етапах дослідження було охоплено 242 студенти магістратури, спеціальності:
"Переклад", "Мова та література".
Наукові положення, що виносяться на захист:
1. Формування ТК у ППАМ як складової ФКП забезпечує глибше
розуміння особливостей текстотворення в МП та сприяє вдосконаленню умінь
відтворення в ПП змісту та дискурсивних характеристик текстів різних жанрів.
2. Набуття ТК у ППАМ відбувається у процесі засвоєння алгоритму
перекладацьких операцій, націлених на розвиток умінь вибору стратегії
створення ТП певного жанру. В основу визначення цього алгоритму покладено
дискурсивні характеристики спеціально відібраного текстового матеріалу.
13
3. Зменшенню когнітивного дисонансу у процесі формування ТК у
ППАМ сприяє застосування підходу односторонності в організації навчання
ППАМ.
4. Досягнення мети навчання у процесі формування ТК у ППАМ
забезпечується спеціально розробленою підсистемою завдань та вправ.
Ефективність навчання підвищується, якщо на його середньому етапі
збільшити частку вправ на розвиток навичок та вмінь стилістичного
перефразування.
5. Для вдосконалення умінь текстотворення та підвищення автентичності
ТП необхідно приділяти увагу розвитку умінь вивчаючого читання АМ,
використанню студентами одномовних словників МП та аналогічних текстів як
мовленнєвих опор.
6. Процедура оцінювання рівня сформованості ТК у ППАМ зорієнтована
насамперед на оцінювання успішності вирішення студентами проблем
перекладацького текстотворення і спирається на розроблені інструменти
оцінювання кожної складової ТК у ППАМ.
Наукова новизна одержаних результатів. У дисертації вперше
обґрунтовано й розроблено методику формування у магістрів-майбутніх
перекладачів ТК у ППАМ. На основі узагальнення дискурсивних характеристик
різножанрових текстів АД запропоновано алгоритм перекладацьких дій для
адекватного відтворення зазначених характеристик у ППАМ. Розроблено
підсистему завдань/вправ та інструменти оцінювання рівня сформованості ТК.
Запропоновано модель організації навчання ППАМ, що є інноваційною. У
роботі вдосконалено процедуру оцінювання рівня сформованості
компетентності в ППАМ, а також подальшого розвитку набула проблема
навчання письмового перекладу на іноземну мову.
Практичне значення одержаних результатів: розроблено методику
формування ТК у ППАМ у межах дисциплін "Практика перекладу"/ "Техніка
перекладу" для мовних ВНЗ; створено підсистему завдань та вправ, що може
бути використана при написанні навчальних посібників з ПП, а розроблена
14
процедура оцінювання – у процесі навчання ПП; укладено експериментальний
методичний посібник "Translate academically" для навчання ППАМ текстів
академічного дискурсу, розроблено курс лекцій та практичних занять з теорії та
практики ППАМ для студентів магістратури, спеціальність "Мова та література
(східна)".
Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний
процес Інституту Філології Київського національного університету імені Тараса
Шевченка (акт про впровадження № 044/754-26 від 29.04.2015 р.),
Кіровоградського державного педагогічного університету ім. Володимира
Винниченка (акт про впровадження № 68-н від 30.03.2015 р.), Житомирського
державного університету імені Івана Франка (акт про впровадження № 315 від
16.06.2015) та у процес перепідготовки професійних перекладачів у
Київському лінгвістичному центрі "Україна-Європа" (акт про впровадження
№ 012 від 02.04.2015 р.).
Вірогідність результатів дослідження забезпечено теоретичною
обґрунтованістю вихідних положень, використанням методів, адекватних меті й
завданням роботи, результатами педагогічного експерименту й підтвердженням
їх вірогідності статистичною обробкою даних, апробацією та впровадженням
результатів дослідження в навчальний процес мовних ВНЗ та у процес
перепідготовки професійних перекладачів.
Апробація результатів дослідження здійснювалася на міжнародних
науково-практичних конференціях: "Методичні та психолого-педагогічні
проблеми викладання іноземних мов на сучасному етапі (Харків, 26 листопада
2008 р.), "Учитель, ученик, учебник" (Москва, 19-20 листопада 2008 р.),
"Языковое образование в условиях перехода к новым государственным
стандартам: цели, содержание, технологи" (Минск, 15-16 грудня 2009 р.),
"Лингво-образовательная система вузовской подготовки специалистов" (Брест,
19-20 березня 2009 р.), " Проблеми іншомовної освіти у полікультурному світі"
(Чернігів, 9-10 жовтня 2009 р.), "Навчання загальновживаної та ділової
англійської мови у Східній Європі: для чого та як?" (Дніпропетровськ, 14-15
15
травня 2009 р.), ХХХІХ міжнародній філологічній конференції (СанктПетербург, 14-19 березня 2010 р.), "Мови у відкритому суспільстві" (Чернігів,
28-29 жовтня 2011 р.), "Актуальні проблеми перекладознавства та методики
навчання перекладу" (Харків, 25-26 квітня 2013), "Methodological Challenges for
Contemporary Translator Educators" (Краків, Польща, 10-11 жовтня 2013).
Публікації. За результатами дослідження опубліковано 1 працю
апробаційного характеру та 13 наукових робіт: 7 статей (із них 6 – одноосібні) у
тому числі 5 – у фахових виданнях України і 1 – в зарубіжному науковому
виданні; 6 матеріалів наукових конференцій.
Особистий внесок здобувача у працях у співавторстві: аналіз навчальних
планів та анотацій курсів з перекладу британських університетів [66]; проведення
опитування викладачів перекладу мовних ВНЗ України, аналіз робочих програм з
перекладу [75]; узагальнення зарубіжного наукового доробку з проблем навчання
ППІМ [76].
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів,
додатків, списку використаних джерел, що охоплює 305 найменувань, з яких: 172 –
українсько- та російськомовні, 133 – англійською, німецькою та іспанською
мовами). Робота містить 23 таблиці та 2 рисунки. Повний обсяг дисертації – 304
сторінки, основний текст викладено на 175 сторінках.

Список литературы

ВИСНОВКИ
У результаті наукового дослідження, що спирається на положення
когнітивної теорії перекладу та дискурсивного підходу до його навчання,
теоретично обґрунтовано, практично розроблено та експериментально
перевірено методику формування ТК у ППАМ. Здійснений науковий пошук та
вирішення поставлених у роботі завдань уможливили формулювання таких
висновків:
1. Здійснене дослідження підтверджує висунуту гіпотезу про те, що
студенти можуть досягнути високого рівня сформованості ТК у ППАМ за
умови використання спеціально розробленої підсистеми завдань/вправ з
урахуванням поетапної організації навчання, що спирається на дискурсивний
підхід та підхід односторонності в навчанні ПП, а також характеризується
збільшенням частки вправ на стилістичне перефразування на середньому етапі.
Результати дослідження також доводять, що формування ТК у ППАМ
забезпечує глибше розуміння особливостей текстотворення в контактуючих
мовах перекладу та сприяє вдосконаленню умінь відтворення в ПП змісту та
дискурсивних характеристик текстів різних жанрів засобами АМ.
2. У процесі вирішення окреслених у роботі завдань було розглянуто
проблему навчання ППІМ, зокрема ППАМ як його особливий різновид.
Теоретичний аналіз цієї проблеми дав змогу узагальнити погляди на ТК як
складову ФКП та запропонувати уточнене визначення ТК у ППАМ: сукупність
контрастивних знань про текст і правила текстотворення та умінь створювати
різні типи ТП, максимально наближені до мовно-культурного формату МП.
3. Внаслідок аналізу найбільш поширених моделей ФПК з'ясовано зміст
ТК у ППАМ і такий її компонентний склад: "Контрастивні текстові знання",
"Уміння та навички текстотворення", "Додатковий компонент "(уміння вибрати
й залучити зовнішні ресурси до процесу перекладацького текстотворення).
Уточнено склад кожного компонента ТК у ППАМ, що дало змогу встановити
знання, навички та вміння, які є ключовими для набуття ТК у ППАМ.
Результати дослідження показали також, що розвиток умінь вивчаючого
172
читання АМ, а також використання студентами аналогічних текстів як
мовленнєвих опор та одномовних словників МП у процесі текстотворення
підвищує автентичність створеного ТП.
3. З огляду на те, що методика формування ТК у ППАМ вимагає
врахування специфіки ППАМ як складної й евристичної мисленнєвомовленнєвої діяльності, були встановлені психолінгвістичні та когнітивні
ознаки ППАМ, що, зокрема, характеризується когнітивним дисонансом між
сприйняттям тексту УМ та його продукуванням АМ. Зменшення когнітивного
дисонансу у процесі експериментального навчання ППАМ досягалось за
рахунок застосування запропонованого авторкою підходу односторонності в
організації навчання ППАМ, який полягав у тому, що: 1) реалізація
розробленої підсистеми завдань та вправ відбувається в межах окремого
модуля чи курсу; 2) мова викладання збігається з МП; 3) набуття теоретичних
знань відбувається на матеріалі автентичних посібників з перекладознавства та
теорії дискурсу, написаних носіями МП.
4. Досліджено жанрово-дискурсивні особливості текстів АД, зокрема,
його адміністративного, педагогічного та наукового різновидів, що вирізнялись
максимальною, середньою та мінімальною конвенційністю. Виявлено спільні
стилістичні ознаки зазначених різновидів АД: стандартизована структурна і
формальна композиція, логічна основа, поширена конвенційність мовних
зворотів, суворі вимоги до лексики, наявність певних (часто –
стандартизованих) засобів мовної когезії, широке вживання віддієслівних
іменників та пасивних конструкцій, вимога дотримуватися прямого порядку
слів та не зловживати складним синтаксисом.
Встановлено, що зниження конвенційності зумовлює підвищення рівня
перекладацьких труднощів, з якими студент стикається у процесі ППАМ тексту
певного жанру. На основі аналізу жанрових характеристик зазначених текстів
та власного досвіду ППАМ текстів АД запропоновано алгоритм
перекладацьких дій для запобігання неуспішного відтворення в ППАМ текстів
АД. Результати дослідження підтверджують, що засвоєння алгоритму
173
перекладацьких операцій у процесі створення ТП певного жанру АД сприяє
підвищенню рівня сформованості ТК у ППАМ.
5. Виявлені дискурсивні особливості текстів АД визначили процедуру
відбору та організації текстового матеріалу як об'єкту перекладу та одиниці
навчання у процесі формування ТК у ППАМ. Зазначена процедура опиралася
на принципи: професійної значущості, автентичності, врахування типу
інформації, відповідності текстовим та мовним параметрам, стилістичної та
жанрової різноманітності, доступності, врахування умов навчання.
Відібраний ТМ вирізнявся навчально-функціональною варіативністю й
охоплював: аналогічні тексти АД (розвиток умінь вивчаючого читання МП,
інформаційно-пошукових та аналітико-інтерпретаційних умінь; умінь
створення ТП певного жанру на основі свідомого вибору перекладацької
стратегії); паралельні тексти АД (розвиток/вдосконалення вмінь критично
оцінювати та редагувати ТП) та автентичні українськомовні тексти АД
(формування/розвиток умінь критично оцінювати та редагувати (у разі потреби)
ТО; розвиток/вдосконалення умінь перекладацького текстотворення у ППАМ).
Загальна ефективність розробленої методики формування ТК у ППАМ
засвідчила продуктивність використання аналогічних, паралельних та
українськомовних автентичних текстів у процесі навчання ППАМ. Результати
експериментального навчання довели також доцільність відбору текстів
інституційного АД через переважання в них фактуальної інформації та
наявність спільних для всіх різновидів рис, що полегшує процедуру
оцінювання, оскільки не потребує вироблення окремих інструментів чи
критеріїв для кожного типу тексту.
6. Експериментальним шляхом підтверджено ефективність підсистеми
завдань та вправ для формування ТК у ППАМ, розробленої у відповідності з
принципами врахування специфіки виду перекладу та рівня мовленнєвої
компетентності в МП, поступового ускладнення перекладацьких операцій,
інтегрованості, максимального наближення до реальних умов професійної
діяльності перекладача. До зазначеної підсистеми ввійшли три комплекси,
174
шістнадцять груп завдань/вправ, а також три блоки завдань на самостійне
виконання. Реалізація підсистеми передбачала три етапи: 1) початковий;
2) середній; 3) просунутий. Кожний етап спирався на комплекс завдань/вправ
на розвиток/вдосконалення умінь відтворювати в ППАМ тексти певного жанру
АД. У ході експериментального навчання виявлено, що збільшення на
середньому етапі частки вправ на стилістичне перефразування впливає на
рівень сформованості ТК у ППАМ та забезпечує значне вдосконалення вмінь
відтворювати дискурсивні характеристики ТО засобами АМ.
7. З метою забезпечення достатнього рівня сформованості ТК у ППАМ
розроблену підсистему завдань/вправ було реалізовано за конкретною моделлю
організації навчального процесу. Було запропоновано два варіанти моделі: А та
Б, що знайшли практичне втілення у ході експериментального навчання в
експериментальних групах ЕГ-1 та ЕГ-2. Варіанти методики відрізнялися
якісно-кількісним складом групи вправ на середньому етапі навчання.
Застосування обох варіантів призвело до зросту рівня сформованості ТК у
ППАМ.
Для зменшення когнітивного дисонансу ППАМ як мисленнєвомовленнєвої діяльності запропонований підхід односторонності до організації
навчального процесу ППАМ застосовувався в обох варіантах моделі. Зазначені
варіанти реалізовано в контексті кредитно-модульної системи навчання у
межах дисципліни "Техніка перекладу" на І курсі магістратури за спеціальністю
"Переклад".
8. У дисертаційному дослідженні вирішено окреслене в роботі завдання
розробити методику оцінювання рівня сформованості ТК у ППАМ. З цією
метою запропоновано інструментарій, що спирається на розроблені три
інструменти оцінювання кожної складової ТК у ППАМ. Інноваційність
процедури оцінювання рівня сформованості ТК у ППАМ полягає в її
зорієнтованості насамперед на оцінювання успішності студентів у розв’язанні
проблем перекладацького текстотворення в ППАМ, а не на врахування
помилок у ТП.
175
9. Ефективність розробленої методики формування ТК у ППАМ, а також
істинність висунутих гіпотез було перевірено у ході базового, природного
вертикального-горизонтального експерименту. Його вертикальний характер
уможливив перевірку загальної ефективності розробленої методики, а
горизонтальний полягав у порівнянні двох варіантів моделі організації
навчання (А і Б). Проведене експериментальне навчання довело загальну
ефективність розробленої методики (коефіцієнт навченості зріс в ЕГ-1 на 0, 29;
в ЕГ-2 – на 0, 33). Ефективність двох варіантів моделі організації навчання було
перевірено за допомогою кутового перетворення Фішера. Варіант методики Б
виявився ефективнішим, що підтвердило гіпотезу, що навички/уміння
стилістичного перефразування сприяють вищому рівню сформованості ТК у
ППАМ.
10. Результати експериментального дослідження дозволили
сформулювати методичні рекомендації щодо формування ТК у ППАМ.
Розроблена методика є універсальною, що уможливлює її адаптацію до будьякого практичного курсу ПП, незалежно від того, тексти якогодискурсу
складають навчальний матеріал.
11. Таким чином, обґрунтована та розроблена методика формування ТК у
ППАМ, реалізована та перевірена експериментальним шляхом, сприяє
підвищенню якості створених текстів перекладу англійською мовою та
загального рівня компетентності в ППАМ. Одержані результати дають підстави
зробити загальний висновок про те, що окреслену дисертаційною роботою мету
– теоретично обґрунтувати, практично розробити й експериментально
перевірити методику формування у магістрів-майбутніх перекладачів ТК у
ППАМ – досягнуто, а завдання вирішені.
12. Проведене теоретично-експериментальне дослідження не вичерпує
всіх аспектів досліджуваної в роботі проблеми. Перспективи подальших
наукових розвідок полягають у створенні та обґрунтуванні методики
формування інших складових компетентності в ППАМ