САМОРЕГУЛЯЦIЯ ДIЯЛЬНОСТI ВЧИТЕЛЯ У КРИЗОВИХ СИТУАЦIЯХ ПЕДАГОГIЧНОЇ ВЗАЄМОДIЇ

Краткое описание

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА

На правах рукопису

Третяк Олена Станіславівна

УДК 37.013: 42: 316.6: Т 66

САМОРЕГУЛЯЦIЯ ДIЯЛЬНОСТI ВЧИТЕЛЯ
У КРИЗОВИХ СИТУАЦIЯХ ПЕДАГОГIЧНОЇ ВЗАЄМОДIЇ

19.00.05 - соціальна психологія; психологія соціальної роботи

Дисертація
на здобуття наукового ступеню
кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
Карамушка Людмила Миколаївна,
доктор психологічних наук, професор
Київ 2006

ЗМІСТ
ВСТУП...4
Розділ 1. Теоретико-методологічні основи дослідження саморегуляції діяльності Учителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії..11
1.1. Психологічний аналіз кризових ситуацій .11
1.2. Психологічні особливості кризових ситуацій педагогічної
взаємодії ..32
1.3. Роль саморегуляції діяльності учителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії................48
Висновки до першого розділу63
Розділ 2. Емпіричне дослідження ОСОБЛИВОСТЕЙ саморегуляції діяльності учителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії .69
2.1. Мета, завдання, методика та етапи
констатуючого експерименту .......69
2.2. Результати дослідження особливостей прояву кризових
ситуацій у педагогічній взаємодії ..........77
2.3. Взаємозв’язок між рівнем саморегуляції діяльності
учителя та особливостями педагогічної взаємодії
у кризових ситуаціях...................................................87
Висновки до другого розділу ....112
Розділ 3. ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ПІДВИЩЕННЯ
РІВНЯ САМОРЕГУЛЯЦІЇ УЧИТЕЛІВ
ЯК ЗАСОБУ ПРОФІЛАКТИКИ ТА ПОДОЛАННЯ
КРИЗОВИХ СИТУАЦІЙ ПЕДАГОГІЧНОЇ
ВЗАЄМОДІЇ .117
3.1. Мета, завдання та методика формуючого експерименту117
3.2. Активні методи та форми психологічної підготовки
учителів до саморегуляції діяльності
в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії..........131
3.3. Аналіз ефективності впровадження
програми психологічної підготовки учителів
до саморегуляції діяльності в кризових ситуаціях
педагогічної взаємодії ....141
Висновки до третього розділу..........154
Висновки..157
Список використаних джерел.166
Додатки.185

ВСТУП

Актуальність дослідження. Важливим напрямком діяльності сучасного учителя є забезпечення ефективної педагогічної взаємодії в системі учитель учень”. В умовах постійних соціально-економічних змін, введення інновацій в освітній простір, інтенсифікації педагогічної та навчальної діяльності така взаємодія часто супроводжується виникненням кризових ситуацій. Одним із вирішальних засобів, що виступає стабілізуючим фактором профілактики і подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії, є саморегуляція діяльності учителя.
Слід зазначити, що сутність кризи загалом розкрито в роботах Ф.Є. Василюка, О.А. Донченко, Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Е. Еріксона, Т.М. Титаренко та ін.
Особливості вияву кризи в професійній діяльності також були предметом уваги дослідників (Л.І. Анциферової, Е.Ф. Зеєр, Є.О. Клімова, В.М. Крутько, А.К. Маркової, Л.М. Мітіної, О.П. Саннікової, Е.Е. Симанюк та ін).
Сутність взаємодії як соціально-психологічного феномену висвітлено в роботах Г.М. Андреєвої, О.О. Бодальова, Я. Щепанського, В.А. Ядова та ін., а педагогічної взаємодії у роботах М.Й. Боришевського, В.А. Кан-Калика, О.В. Киричука, Г.В. Ложкіна та ін.
Сутність феномену саморегуляції представлено в працях К.О. Абульханової-Славської, О.А. Конопкіна, В.І. Моросанової та ін., окремі аспекти саморегуляції особистості досліджено в роботах М.Й. Боришевського, Л.І. Бучек, І.М. Галяна, Л.Г. Дикої, Р.П. Мильдрут, А.М. Пейсахова, В.В. Семикіна, О.Я. Чебикіна та ін..
Відтак, проблема саморегуляції діяльності учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії залишається недостатньо розробленою. Виходячи з цього, було визначено важливість теоретичного та практичного розв’язання наукової проблеми, яка полягала у визначенні ролі саморегуляції як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії.
Таким чином, актуальність проблеми профілактики й подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження: Саморегуляція діяльності вчителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексних науково-дослідних тем Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України: Теоретико-методологічні основи психолого-управлінського консультування керівників закладів освіти” (1997-1999 рр., державний реєстраційний номер 0196U012044); Теоретико-методичні основи психологічної підготовки практичних психологів до надання психологічної допомоги управлінському персоналу організацій” (2000-2004 рр., реєстраційний номер № 0100U000100); Психологічні основи ефективної діяльності організацій в умовах соціально-економічних змін” (2005-2007 рр., реєстраційний номер № 0105U000271).
Об’єкт дослідження кризові ситуації педагогічної взаємодії.
Предмет дослідження психологічні особливості саморегуляції діяльності учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.
Мета дослідження розкрити зміст саморегуляції діяльності учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії та визначити психологічні умови підвищення її рівня.
В основу дослідження покладено припущення про те, що підвищити рівень саморегуляції діяльності учителя як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії можна в результаті впровадження спеціальної психологічної підготовки учителів, яка включає реалізацію таких психологічних умов: а) оволодіння знаннями про зміст, причини виникнення кризових ситуацій педагогічної взаємодії та роль саморегуляції учителя в їх профілактиці та подоланні; б) оволодіння методами діагностики саморегуляції; в) оволодіння засобами та прийомами саморегуляції.
Відповідно до мети і гіпотези поставлені такі завдання дослідження:
1. З’ясувати сутність кризових ситуацій педагогічної взаємодії та роль саморегуляції учителя у їх попередженні та подоланні.
2. Дослідити взаємозв’язок між рівнем саморегуляції діяльності учителя та особливостями педагогічної взаємодії у кризових ситуаціях.
3. Визначити психологічні умови підвищення рівня саморегуляції учителів як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії.
4. Розробити навчальний курс Саморегуляція учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії” та апробувати його в системі післядипломної педагогічної освіти.
Методологічна та теоретична основа дисертаційного дослідження. Методологічною основою даної роботи стали загальні принципи психологічної науки: детермінізму, активності, розвитку, системно-структурного підходу.
Істотне значення для визначення особливостей діяльності освітніх організацій мали роботи, що розкривають соціально-психологічні основи діяльності сучасних організацій (О.І.Бондарчук, Н.Л.Коломінський, В.П. Казміренко, Л.М. Карамушка, Л.Е.Орбан-Лембрик, В.А. Татенко, В.В.Третьяченко).
Значну роль в осмисленні сутності кризових ситуацій педагогічної взаємодії відіграли роботи, що розкривають зміст педагогічної взаємодії (Г.М. Андреєва, О.О. Бодальов, М.Й. Боришевський, В.А. Кан-Калик, О.В. Киричук, Г.В. Ложкін, І.В.Сингаївська), сутність кризових ситуацій та особливості їх вияву в професійній діяльності (Л.І. Анциферова, Ф.Є. Василюк, Л.С. Виготський, О.А.Донченко, Е.Ф. Зеєр, В.М. Крутько, О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.П. Саннікова, Т.М. Титаренко, Е.Е. Симанюк).
Важливими для розуміння саморегуляції учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії стали роботи , які розкривають сутність саморегуляції (М.Й. Боришевський, Л.І. Бучек, І.М. Галян, Л.Г. Дика, О.А. Конопкін, Р.П.Мильдрут, В.І. Моросанова, А.М. Пейсахов, В.В. Семикін, О.Я. Чебикін).
Суттєве значення для розробки програми психологічної підготовки учителів до саморегуляції в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії мали роботи, що розкривають зміст та форми активного соціально-психологічного навчання (Ю.Е Ємельянов, Л.М.Карамушка, Н.В. Самоукіна, Т.С.Яценко).
Організація та методи дослідження.
Дослідження проводилось в три етапи упродовж 1998-2005 рр. Для розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотези було використано комплекс методів дослідження, зокрема: теоретичний аналіз проблеми, констатуючий і формуючий експерименти, тестування, опитування, методи математичної статистики.
На першому етапі (1998-1999 рр.) було здійснено теоретичний аналіз проблеми, розроблено програму дослідження.
На другому етапі (2000-2003 рр.) було визначено рівень саморегуляції учителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії та психологічні чинники, що впливають на її становлення. Було використано такі методики дослідження: а)методика Педагогічні ситуації” Р.С. Нємова та анкета, розроблена автором для вивчення особливостей вияву кризових ситуацій педагогічної взаємодії; б) опитувальник Стиль саморегуляції поведінки” В.І. Моросанової для вивчення особливостей саморегуляції учителя у педагогічній взаємодії; в) Методика діагностики міжособистісного ставлення” Т. Лірі для вивчення стилів міжособистісної взаємодії учителя.
Отримані дані піддавались статистичному аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням. Математична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювались за допомогою комп'ютерного пакету статистичних програм SPSS (версія 13.0).
На третьому етапі (2004-2005 рр.) було розроблено програму психологічної підготовки учителів з метою підвищення рівня їх саморегуляції як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії.
Було використано систему проблемно-пошукових методів і активних форм навчання (проблемні лекції; «мозкові штурми»; групові дискусії; аналіз педагогічних ситуацій; психологічні практикуми; метод проектів та ін.)
Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось у загальноосвітніх школах № 9 та № 29 м. Чернігова, Київському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів та Чернігівському інституті післядипломної педагогічної освіти Дослідженням було охоплено 226 педагогічних працівників.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; використанням методів, адекватних меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; кількісним та якісним аналізом даних; статистичною оцінкою отриманих даних.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у: а) визначенні змісту та психологічних особливостей кризових ситуацій педагогічної взаємодії в закладах середньої освіти; б) розкритті ролі саморегуляції діяльності учителів у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії; в) визначенні системи психологічних умов підготовки учителів до профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії.
Практичне значення роботи полягає в розробці програми психологічної підготовки учителів з метою підвищення рівня їх саморегуляції як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії. Отримані в дисертаційному дослідженні результати можуть бути використані в системі вузівської та післядипломної освіти для: а) розвитку у вчителів саморегулятивних якостей, необхідних для профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії; б) підготовки практичних психологів до надання допомоги учителям у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.
Результати дослідження знайшли практичне втілення у практику післядипломної педагогічної освіти, зокрема, у програмі навчального курсу Саморегуляція діяльності учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії” під час проведення семінарів для учителів у загальноосвітніх навчально-виховних закладах № 9 та № 29 м. Чернігова.
Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні результати дослідження представлялися на таких всеукраїнських та міжнародних конференціях та семінарах: Всеукраїнській науково-пошуковій конференції Імідж сучасної школи на порозі ХХІ століття” (Київ, 1998), науковій конференції молодих вчених та студентів (Чернігів, 1998), методологічному семінарі АПН України Психолого-педагогічна наука і суспільна ідеологія” (Київ, 1998), П’ятих Костюківських читаннях Психологія на перетині тисячоліть” (Київ, 1999), науково-практичній конференції Теоретико-методологічні проблеми вдосконалення психологічної підготовки менеджерів” (Київ, 2000), Міжнародній науково-практичній конференції Організаційна психологія: інноваційні підходи та технології” (Київ, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції Психологічні засади здорового способу життя студентської молоді” (Чернігів, 2005).
Публікації. Основні теоретичні положення і результати дослідження опубліковано в 9 статтях (серед яких 5 у наукових фахових збірниках, включених до списку ВАК України), а також у 2 текстах тез виступів на наукових конференціях та семінарах.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (215найменувань, з них 5іноземними мовами), додатків (6). Основний зміст дисертації викладений на 165сторінках і містить 23таблиці та 13рисунків.

Список литературы

ВИСНОВКИ

У процесі вирішення завдань дисертаційного дослідження ми дійшли наступних висновків:
1. Криза являє собою особливі, відносно короткі періоди онтогенезу, які характеризуються різкими психологічними змінами, сильними емоційними переживаннями негативного характеру, тимчасовою нездатністю до вольових дій, втратою інтересу до діяльності, низькою працездатністю.
2. Криза включає, як конструктивні, так і деструктивні елементи, які, з одного боку, можуть вплинути на внутрішні детермінанти, необхідні для вдосконалення і розвитку особистості, а, з другого призвести до руйнування світобудови особистості, глибоких внутрішньо особистісних викривлень.
3. До психологічних чинників виникнення кризи відносяться: а) чинники макро-рівня (мають відношення до особливості розвитку суспільства); б) чинники мезо-рівня (мають відношення до особливостей діяльності та розвитку організації або сім’ї); в) чинники мікрорівня (мають відношення до діяльності окремої особистості).
4. У життєдіяльності особистості можуть виникати багато видів криз, які можуть бути проаналізовані за такими критеріями: вікових періодів, тривалості, результативності, детермінованості, складності, глибини, впливу, виникнення та впливу на певні сфери життєдіяльності особистості.
5. Одним із видів криз є професійні кризи, які являють собою нетривалі за часом, але емоційно напружені періоди кардинальної перебудови професійної свідомості, які супроводжуються суттєвими змінами професійно-рольової поведінки у процесі професійної взаємодії, у тому числі і в педагогічній.
6. Професійні кризи можуть бути згруповані в три групи:
· нормативні (які стосуються переходу від однієї стадії професійного становлення до іншої, наприклад, кризи вибору професії, професійного росту тощо);
· випадкові ненормативні кризи (не мають вираженого хронологічного, часового характеру; час їх виникнення, обставини, життєві сценарії, учасники кризи випадкові, такі, що виникають в результаті збігу сприятливих або несприятливих умов, дані кризи призводять до виникнення хаосу та безпорядку, дезадаптують лінію розвитку особистості);
· зверх” ненормативні кризи (виникають, коли особистість свідомо включає себе в такі кризові ситуації, які мають відношення до самоактуалізації особистості, коли особистість переростає можливість подальшого росту в рамках даної професійної діяльності.
7. Показано, що взаємодія являє собою форму зв’язку між людьми, в процесі якої здійснюється обмін знаннями, думками, почуттями, результатами спільної діяльності, а також забезпечується взаємовплив її суб’єктів.
8. Педагогічна взаємодія − це система міжособистісного зв’язку між учителем та учнем або учнями, в результаті якої відбувається взаємовплив і взаєморозвиток її учасників.
9. Специфічними характеристиками педагогічної взаємодії є:
· суб’єкт суб’єктний характер стосунків, повага до партнера, знання індивідуальних здібностей дитини, життєвих цінностей, комунікативних можливостей тощо;
· розвивальний характер взаємодії, зорієнтованість на забезпечення умов для самореалізації партнерів у процесі обміну думками і діями, переконаність у творчих можливостях дитини;
· гуманістичний характер взаємодії, прояви вчителем емпатії, рефлексії, децентрації (вміння поставити себе на місце іншого), чуйного ставлення до учня та ін.;
· необхідність встановлення позитивного зворотного зв’язку;
· контроль рольової поведінки та ін.
10. Кризові ситуації педагогічної взаємодії являють собою часткове або повне припинення міжособистісних контактів, взаємовідносин у процесі професійної взаємодії в системі учитель-учень”, розведення і поляризацію їх позицій, що зумовлює негативний вплив на їхні психічні стани, емоційно-оцінні судження, соціально-психологічний клімат в шкільному колективі тощо.
11. Виникнення кризових ситуацій педагогічній взаємодії може бути обумовлено рядом психологічних чинників, які пов'язані із:
· змістом діяльності учителя;
· соціально-психологічними особливостями педагогічного та учнівського колективів, з якими взаємодіє учитель;
· особистісними характеристиками учителя.
Підкреслено, що важливу роль серед психологічних чинників належить саморегуляції.
12. Саморегуляція діяльності являє собою процес усвідомленої регуляції людиною власної довільної цілеспрямованої активності, яка забезпечує досягнення цілей, що приймаються людиною.
13. Відповідно до основних ланок регулятивного процесу та специфіки педагогічної взаємодії виокремлено такі складові саморегуляції діяльності учителя:
· планування (самостійність і ініціативність в плануванні та постановці цілей діяльності, гнучкість цілей відповідно до обставин, що змінюються, їх стійкість у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії);
· моделювання (здатність правильно конкретизувати мету діяльності згідно з кризовими умовами, що склалися, можливість швидкої орієнтації в ситуації, яка змінюється, та вибір адекватної програми дій, тактики поведінки, стійкість цих процесів в умовах кризових ситуації педагогічної взаємодії);
· програмування (здатність визначення та побудови виконання дій та вміння виокремити серед них головне, стійкість функціонування програми дій в кризових умовах педагогічної взаємодії);
· оцінювання результатів (здатність визначати критерії успішності діяльності, гнучко їх змінювати в нових умовах, розвиненість процесів самоконтролю та результатів діяльності, стійкість цих процесів у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії) тощо.
14. Результати констатуючого експерименту показали, що майже половина опитаних учителів досить адекватно розуміють сутність кризових ситуацій педагогічної взаємодії, вбачаючи в них нездоланні протиріччя”, що породжуються порушенням контакту між вчителем та учнем, відсутністю взаєморозуміння і продуктивної роботи, відмінністю принципів і поглядів учителя та учня, що провокують проблеми деструктивного характеру у педагогічній взаємодії. Разом з тим, решта учителів або ототожнюють конфлікт і кризові ситуації, або взагалі не розуміють, які ситуації можна віднести до кризових ситуацій педагогічної взаємодії.
15. Причини виникнення кризових ситуацій у педагогічній взаємодії учителі пов’язують із:
· особливостями виконання педагогічної діяльності (некомпетентність та недостатній педагогічний досвід, непідготовленість до педагогічної діяльності, що зумовлює неадекватну рольову поведінку учасників взаємодії);
· ставленням до учнів (відсутність у вчителя толерантності; психологічна несумісність, не сприйняття учня як особистості;
· прагнення ствердитися за рахунок учнів чи колег; несумісність інтересів, поглядів; подвійні стандарти у відносинах з учнями, коли однакові вчинки учнів оцінюються по різному);
· недостатнім рівнем саморегуляції у педагогічній взаємодії (слабкий самоконтроль учителя; відсутність у суб’єктів взаємодії вміння регулювати (стримувати) свої емоції у процесі спілкування і прогнозувати наслідки своєї діяльності; тривале застрявання” на негативних емоціях; невміння поводити себе виважено, по дорослому”, бути взірцем для учнів тощо).
16. На думку половини опитаних учителів кризові ситуації педагогічної взаємодії приводять до негативних наслідків, які можуть проявлятися на таких рівнях: а) професійному б) міжособистісної взаємодії в) особистісному. Однак, решта учителів сприймає наслідки кризових ситуацій педагогічної взаємодії як такі, що можуть стати каталізаторами й стимуляторами прагнення учителя до вдосконалення своєї діяльності та накопичення досвіду вирішення подібних ситуацій, або ж не бачать великої загрози їх діяльності через кризові ситуації педагогічної взаємодії і вважають, що вони можуть ефективно продовжувати свою роботу.
17. Дослідження особливостей усвідомлення можливих засобів, шляхів профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії дозволило встановити, що дві третини учителів розраховують на сторонню допомогу для виходу з кризових ситуацій педагогічної взаємодії переважно, з боку інших членів учительського колективу, шкільного психолога, батьків і іноді з боку учнівського колективу. Третина респондентів орієнтована на вихід з кризової ситуації педагогічної взаємодії за рахунок власних індивідуальних ресурсів, одним із яких виступає саморегуляція діяльності.
18. Встановлено, що лише незначна частина опитаних учителів (14,3%) має високий рівень саморегуляції діяльності. Решта опитаних має утруднення у самостійній постановці цілей діяльності, правильній конкретизації мети діяльності у кризових умовах, виборі адекватної програми дій та забезпеченні стійкості її функціонування у складних умовах професійної діяльності; а також характеризується недостатньою розвиненістю та стійкістю процесів самоконтролю у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.
19. Виявлено особливості розвитку окремих складових саморегуляції діяльності учителя залежно від статі і віку. Так, встановлено, що учителі чоловічої статі дещо випереджають учителів жінок за такими складовими саморегуляції як планування та моделювання. Крім того, було виявлено, що з віком зростає рівень розвитку такої складової саморегуляції, як програмування.
20. Виявлено ряд проблем в стилях міжособистісної взаємодії учителя авторитарність, нав’язливе прагнення допомогти, залежність, надмірна орієнтація на соціальне схвалення, надмірна поступливість, підозрілість, агресивність, егоїстичність та ін. При цьому, встановлено статистично значущий зв’язок (р<0,05) між рівнем саморегуляції діяльності учителя та стилем його взаємодії. Зокрема, низький рівень саморегуляції діяльності виявлений у вчителів, орієнтованих на авторитарність, егоїстичність, агресивність, у той час, як педагоги з високим рівнем саморегуляції більше орієнтовані на поступливість, м’якість у стосунках.
21. Встановлено статистично значущий зв’язок (р<0,001) між рівнем саморегуляції діяльності учителя та його здатністю до розв’язання кризових ситуацій педагогічної взаємодії: чим вищий рівень саморегуляції учителя, тим ефективніше він розв’язує кризові ситуаціях.
22. Результати формуючого експерименту підтвердили висунуту гіпотезу і дали можливість зробити висновок про те, що підвищити рівень саморегуляції учителя як засобу профілактики та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії можна в результаті впровадження спеціальної психологічної підготовки учителів, яка включає реалізацію таких психологічних умов:
· оволодіння знаннями про зміст, причини виникнення кризових ситуацій педагогічної взаємодії та роль саморегуляції учителя в їх профілактиці та подоланні;
· оволодіння методами діагностики саморегуляції;
· оволодіння засобами та прийомами саморегуляції.
23. Реалізація зазначених психологічних умов можлива в результаті розробки та впровадження в процес психологічної підготовки учителів спеціального навчального курсу Саморегуляція діяльності учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії”, зміст якого включає розгляд таких основних змістовно-смислових питань:
· поняття про кризу та її сутність;
· кризові ситуації у міжособистісній взаємодії;
· особливості професійної кризи;
· сутність кризових ситуацій педагогічної взаємодії;
· поняття про саморегуляцію учителя та її структуру;
· саморегуляція діяльності учителя як засіб попередження та подолання кризових ситуацій педагогічної взаємодії.
24. Розкриття змісту навчального курсу Саморегуляція діяльності учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії” можливе в результаті використання проблемно-пошукових методів навчання та активних форм навчання:
· проблемні лекції;
· проблемні семінарські заняття, на яких використовувалися: а) виступи з рефератами та їх активне обговорення; б) постановка учасниками семінарських занять запитань (репродуктивного та проблемного характеру); в)оцінювання пізнавальної та комунікативної активності один одного та ін;
· психологічний практикум;
· практичні заняття у формі соціально-психологічного тренінгу, у процесі проведення якого використовувалися такі інтерактивні форми: а) метод незакінчених речень; б) мозковий штурм”; в) робота в парах; г) групова дискусія; д) підготовка проектів (в малих групах); е) аналіз та програвання педагогічних ситуацій; ж) релаксаційні вправи та ін.;
· домашні індивідуальні завдання;
· індивідуальні психологічні консультації та ін.
25. Загальними принципами психологічної підготовки учителів виступили наступні: системність, проблемність, комплексність використання методичних засобів, консультативних та організаційних прийомів.
26. Експериментальне впровадження навчального курсу Саморегуляція діяльності учителя в кризових ситуаціях педагогічної взаємодії” виявило статистично значущі відмінності між учителями експериментальної та контрольної групи. Це проявилося в підвищенні рівня здатності до розв’язання педагогічних ситуацій, а також підвищенні загального рівня саморегуляції та окремих його складових в учасників експериментальної групи, в той час, як у вчителів контрольної групи статистично значущих змін щодо зазначених показників не відбулося.
Перспективи подальшого дослідження автор вбачає у розробці моделі психологічного консультування з проблеми саморегуляції діяльності учителя у кризових ситуаціях педагогічної взаємодії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. 2-е изд. М.: Академия”, 1996. 224 с.
2. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. М.: Академия”, 1996. 128 с.
3. АбульхановаСлавская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.
4. Адлер А. Наука жить. К.: Port-Royal, 1997. 125 с.
5. Адорно Т. Исследование авторитарной личности. М.: Академия исследований культуры, 2001. 416 с.
6. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник для студ., аспірантів та молодих викладачів вищих навч. закладів. К.: Либідь, 1998. 560 с.
7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 386 с.
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избр. психол. труды / Под. ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 230 с.
9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. 376 с.
10. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуации и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т.15, №1. С.3 18.
11. Афанасьева Н.Е. Особенности эмоционального реагирования старшеклассников в сложных ситуациях взаимодействия // Психологія на перетині тисячоліть: Збірник наукових праць учасників П’ятих Костюківських читань: В 3 т. К.: Гнозис, 1998. Т.1. С.7074.
12. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс”, 1999. 416 с.
13. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1992. 224 с.
14. Безносов С.П.Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, методы): Автореф. дис. дра психол. наук. СПб., 1997. 24 с.
15. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Издво Моск. унта, 1982. 199 с.
16. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. 2е изд., перераб. М.: Международ. педагогич. академия, 1995. 326 с.
17. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Воронеж. 1996. 256 с.
18. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: Социально-психологический центр”, 1996. 380 с.
19. Бондаренко О.Ф. Психологічна допомога особистості. X.: Фоліо, 1996. 237 с.
20. Боришевський М.Я. Развитие саморегуляции поведения школьников: Автореф. дис. дра психол. наук. К., 1990. 77 с.
21. Боришевський М.Я. Розвиток здатності до саморегуляції поведінки як вияв суб'єктного становлення особистості // Психологія суб’єктної активності особистості. - К. , 1993. - С. 18-19.
22. Боришевський М.Я. Трансформація системи цінностей у контексті проблеми ефективності педагогічної взаємодії // Система цінностей як регулятор педагогічної взаємодії. Київ-Дрогобич. 1994. С. 910.
23. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Анализ жизненных ситуаций. К., 1998. 123 с.
24. Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика: психодиагностический инструментарий и его применение в условиях социальных служб. К.: АЛД, 1995. 100 с.
25. Бурлачук Л.Ф., Морозова С.М. Словарьсправочник по психологической диагностике. К.: Наукова думка, 1989. 199 с.
26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарьсправочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. 528 с.
27. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастнопсихологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. 136 с.
28. Бучек Л. І. Аналіз емоційної стійкості як прояву особливостей саморегуляції особистості: Дис. канд. психолог. наук: 19.00.01. К., 1993. 111 с.
29. Варбан Є.О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості //Практична психологія та соціальна робота. 1998. № 8. С. 7.
30. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления крити­ческих ситуаций. М.: Издво Моск. унта, 1984. 200 с.
31. Василюк Ф.Є. Психологический анализ переживания преодоления критических ситуаций: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981. 18 с.
32. Васьковская С.В., Горностай П.П. Психологическое консультирование: Ситуационные задачи.К.: Выща шк., 1996.192 с.
33. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. 2е изд., перераб. и доп. М.: Ось89”, 2001. 224 с.
34. Вачков И.В. Основные виды тренинговых групп в западной практической психологии. Деп. В ИТОП РАО, № 20-96. М., 1996. 24 с.
35. Введение в практическую социальную психологию / Под. ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. 2-е изд., исправл. - М.: Смысл, 1996. 373 с.
36. Вегнер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание школьника. М., 1985. С. 1723.
37. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987. 154 с.
38. Власенко В.В. Учителі учні: психологія взаємних оцінних ставлень. К., 1995. 15 с.
39. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. №2. С.114123.
40. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. Т.4. 432 с.
41. Высокинська-Гонсер Т. Поведение группового психотерапевта // Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. М.: Медицина, 1990. С. 160171.
42. Галян І.М. Саморегуляція оцінних ставлень учителя в педагогіч­ній взаємодії: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. К., 1996. 193 с.
43. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс”, 1976. 496 с.
44. Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф. Исправительно-трудовая психология / Под ред. проф. К. К. Платонова. М.: Академия МВД СССР, 1974. 426 с.
45. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого понима­ния. К., 1989. 189 с.
46. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. Том 18. 1997. № 6. С. 7383.
47. Грейліх О.О. Педагогічний професіоналізм учителя у стосунках з колегами // Практична психологія та соціальна робота. 1999. №2. С. 4546.
48. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. 286 с.
49. Гришина Н.В. Если возник конфликт // Психология в управлении. Л. , 1983. С. 3755.
50. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению // Психологические состояния. Л., 1981. С.9096.
51. Джейкобс Д., Дэвид П., Мейер Д. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций. СПб.: Б.С.К., 1997. 235 с.
52. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Особенности и эффективность разных форм психической саморегуляции в экстремальных условиях деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности / Под ред. А.Я.Чебыкина. М., 1987. С. 1524.
53. Деликатный С.К., Половникова Ж.Ю., Прыгунов П.Я. Основы профессиональной и психологической подготовки сотрудников личной охраны. К.: Правда Ярославичів”, 1998. 548 с.
54. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии: Вып. 12. М.: Луч, 1993. 72 с.
55. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. К.: Политиздат Украины, 1989. 175 с.
56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. 576 с.
57. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. 166 с.
58. Ершов А. А. Личность и коллектив. Л., 1976. 187 с.
59. Есариєва З.Ф. К вопросу о педагогической практике студентов университета // Советская педагогика. 1973. № 2. С. 6671.
60. Загайнов Р. М. К поиску практических путей преодоления кри­зисных ситуаций // Гуманистические подходы к практике. М., 1993. С. 274283.
61. Зайчикова Т.В. Особливості прояву та детермінанти синдрому професійного вигорання” у педагогічних працівників // Актуальні проблеми психології. Том.2.: К.: Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, 2003. С. 103107.
62. Зеер Э.Ф. Психология профессий /Урал. гос. проф. пед. унт. Екатеринбург, 1999. 280 с.
63. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. М., 1994. 365 с.
64. Інформаційний бюлетень за матеріалами тренінг-семінару психологів установ виконання покарань / Уклад.: І. Богатирьов, В. Дмитрієв, С. Чебоненко, С. Скоков, О. Кириченко, О. Суботенко. К., 2002. 55 с.
65. Інформаційний збірник Міністерства освіти України. К., 1993. № 20. С. 812.
66. Казмиренко В. П. Социально-психологическая регуляция деятель­ности организаций: Дис. дра психол. наук: 19.00.05. К., 1994. 357 с.
67. Капустин С.А. Границы возможностей психологического консультирования // Вопр. психологии. 1985. № 2. С. 7681.
68. Карамушка Л.М., Зайчикова Т.В. Проблема синдрому професійного вигорання в педагогічній діяльності в зарубіжній та вітчизняній психології //Актуальні проблеми психології. Том. 1.: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія. К.: Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, 2002, частина 5. С.210217.
69. Карамушка Л. М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: Навчальний посібник для підготовки та перепідготовки к