Байкова Лариса Анатольевна. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения

Краткое описание

Байкова Лариса Анатольевна. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2000 468 c. РГБ ОД, 71:02-13/229-9

Государственный НИИ семьи и воспитания Российской академии образования и Министерства труда Российской Федерации
На правах рукописи
Байкова Лариса Анатольевна
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант - доктор философских наук, профессор, академик РАО Филонов Георгий Николаевич
Москва - 2000 
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретические основы гуманизации педагогической
системы образовательного учреждения 29
1. Методологические подходы к исследованию образовательного учреждения как педагогической системы 29
2. Теоретические основы целостного педагогического процесса
в нормативно формирующей и гуманистической парадигмах 59
3. Особенности гуманизации педагогической системы образовательного учреждения как инновационного процесса 94
Г ЛАВА 2. Методологические основы гуманистических концептуальных
моделей педагогической системы образовательного учреждения 132
1. Концепция глобального образования как теоретическая основа гуманизации педагогической системы образовательного учреждения 132
2. Антропософское учение как методологическая основа гуманизации педагогической системы школы 158
3. Личностно-центрированный подход как методологическая
основа гуманизации педагогической системы школы 195
ГЛАВА 3. Опыт преобразования педагогической системы
образовательного учреждения на гуманистических принципах (на примере общеобразовательной школы № 35 Рязани) 224
1. Опыт моделирования педагогической системы школы
на гуманистических принципах самоопределения 224
2. Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
по гуманизации педагогической системы школы 276
ГЛАВА 4. Педагогическая культура учителя как фактор гуманизации
педагогической системы образовательного учреждения 314
1. Теоретические основы разработки системы педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующей развитию гуманистической педагогической культуры 314
2. Результаты опытно-экспериментальной работы
по созданию системы педагогической подготовки
и совершенствования учителей 338
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 373
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 384
ПРИЛОЖЕНИЯ 419
ВВЕДЕНИЕ
В современном мировом образовательном пространстве прослежи¬вается основная тенденция - гуманизация образования. Этот процесс вы¬зван многими причинами, среди которых важнейшей называют поворот человечества к гуманистическим ценностям.
Гуманизм, как совокупность взглядов, выражающих уважение дос¬тоинств и прав человека на свободу, счастье, всестороннее развитие и про¬явление своих способностей [232. С. 62], является основополагающим принципом и критерием общественного развития. Под влиянием гумани¬стических идей меняются представления о приоритетных личностных ка¬чествах современного человека. Цель XXI века - «человек культуры».
Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) нормативно закрепил основные принципы реформирования отечественной системы образования - принципы демократизации, гуманизации.
Гуманизация как переход образовательных систем к функциониро¬ванию на основе гуманистических ценностей является актуальнейшей проблемой педагогической науки и практики. Осознание многими учите¬лями и воспитателями необходимости изменить характер взаимодействия педагога с учащимися является лишь начальным этапом осуществления этого процесса. Эффективность гуманизации зависит от комплекса объек¬тивных и субъективных факторов. Педагогическая наука может повысить эффективность этого процесса, обеспечив педагогических работников зна¬ниями закономерностей его осуществления.
Гуманизация системы образования прежде всего реализуется через изменение школы как ее системообразующего элемента. Гуманизация об-разовательного учреждения - это процесс обретения им свойств, создаю¬щих условия защиты прав каждого человека, его свободного и наиболее полного развития и самореализации. Инновационный характер этого про¬цесса в нашей стране определяется прежде всего его масштабностью и законодательным обеспечением.
В то же время гуманистическое направление в области воспитания и образования не является новым в педагогической науке и практике: оно развивается с давних времен параллельно с зарождением гуманистиче¬ских идей в философии [206]. От выдвижения идеи всесторонней, гармо¬нически развитой личности мыслителями эпохи Возрождения (Г. Вероне¬зе, В. Фельтре, Ф. Рабле, Т. Мор, Т. Кампанелла, X. Л. Вивес, Э. Роттер¬дамский, М. Монтень и др.) до конкретных рекомендаций в воспитании и образовании в трудах ученых и мыслителей XVII-XIX веков (Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И. Песталоцци, А. Дистервег, Р. Оуэн, М.В. Ломоносов, Б.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) идет развитие гума¬нистической традиции в педагогике.
Яркое противостояние гуманистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем мы находим в педагогической науке в конце XIX века [147; 416]. В этот период образование и учебные учреждения разви¬вались в основном на идеях И.Ф. Гербарта, создавшего «педагогику управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогиче¬ских воздействий. Гербартианская школа критиковалась передовыми уче¬ными и педагогами-практиками. Как альтернатива традиционному импера¬тивному образованию в конце XIX века родились педагогические теории, в которых ребенок рассматривался как субъект развития и воспитания [21]. Гуманистические идеи, развивавшиеся в философских трудах (Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг, Г.В. Ф. Гегель, Л. Фейер¬бах, Д. Юм), закладывали основы для распространения в педагогической культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как субъекта жиз¬ни, истории, культуры. Такими идеями были:
- Человек — объект и субъект истории, деятельности, культуры. Он объект и субъект познания (И. Кант, Д. Юм).
- Человек многообразен, но составляет сущностное целое (JI. Фей¬ербах).
- Человек - единственный вид живого существа, который является осознающим себя существом, «он для себя своя последняя цель» (И. Кант).
- Человек объект собственного познания (самопознания) и субъект процесса развития своих сил и способностей (Г.В.Ф. Гегель).
- Активность субъекта прежде всего связана с его «Я», с самопозна¬нием (И.Г. Фихте).
Обзор педагогических сочинений конца XIX и до конца XX столетий дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам гуманизма (человек - субъект жизни, имеющий право свободы на развитие; на субъ- ект-субъектные отношения).
Антропоцентрический подход является базовой идеей в гуманизме как философско-мировоззренческом учении [121].
В педагогических теориях поворот к ребенку отражается в различ¬ных подходах, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируют¬ся. Идея личностного подхода развивается в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX века Р. Екеном, Э. Линде, П. Наторпом, Т. Цайгером, в которой называется ряд ведущих принципов, созвучных принципам гуманизма:
- В обучении и воспитании главное средство - личность учителя, а главная цель — личность ученика.
- Э. Линде считал, что в обучении, если реализуется личность учите¬ля, «преподавание будет иметь воспитательную силу».
- Личность педагога должна включать в себя «все духовные приоб¬ретения нации», а также «собственную жизнь самого учителя». Только те знания, с которыми учитель сросся своим существом, он «может органиче¬ски перелить в жизнь своих воспитанников».
- Личная переработка и оценка материала делает педагога «то ху-дожником, то поэтом, то искренне верующим проповедником, то убежден¬ным парламентским оратором»
- Обучение должно стать воспитанием личности. Для этого оно должно соответствовать природе ребенка, его потребности играть. Глав¬ная задача педагога - реализовать потребность ребенка творить.
- Целью всякого образования является не ученость, а жизненность.
«Педоцентрический подход» является базовым в движении «новое
воспитание», ставшим основой для рождения новых педагогических тео¬рий и новой педагогической практики. Книга Э. Кей «Век ребенка» (1902) положила начало развитию идеи свободного воспитания в педагогической науке и практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбергом, М. Паулем, Р. Штейнером, в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н. Толстым, в Ита¬лии — М. Монтессори, во Франции - С. Френе. Из идей Ж.-Ж. Руссо посте¬пенно выстраивается теория свободного воспитания. Это связано с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психоло¬гии и педагогике и протестом против императивной педагогической прак¬тики в образовательных учреждениях Европы и Америки. Основопола¬гающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцен¬тризма и свободы ребенка:
- «Естественное», или природное воспитание есть прежде всего сво¬бодное воспитание.
- Свобода самовыражения, самостоятельность и инициатива нужны ребенку для его духовного роста, и физического развития. Новорожденный гармоничен, его душа соответствует критериям правды, красоты и добра. У ребенка есть смутное представление о цели и смысле жизни, счастье и красоте бытия.
- Педагогам необходимо создавать условия для саморазвития лично¬сти, не мешать ей своими педагогическими воздействиями и требования¬ми. Пусть дети учат, что хотят и как хотят.
- Школа - дом свободного ребенка, она работает без учебников, про¬грамм, обязательных уроков и даже специальных учителей (Л.Н. Толстой).
- Свободное воспитание - это методика широкого развития природ¬ных сил ребенка, его творческих способностей, свободного творческого труда (К.Н. Вентцель). Воспитание свободной, творческой личности, спо¬собной к саморазвитию и жизненному самоопределению.
- Искусство воспитателя - уметь вызывать у ребенка нужные по¬требности, интересы и запросы, которые стали актуальными с позиции возрастного развития.
Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивалась и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свобод¬ного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.
Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и от-ветственности человека за свое самосовершенствование находят своеоб¬разное развитие в антропософской теории Р. Штейнера, раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.
В 20-30-е годы XX века гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого.
В отечественной педагогике середины XX века основные гумани¬стические идеи мы находим в трудах В.А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Я. Корчака.
В 50-60-е годы развивается гуманистическая психология (А. Мас- лоу, К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривает принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы развиваются в работах Р. Бернса,
В. Франкла, С.Л. Франка, Э. Фромма, Э. Эриксона.
Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методоло¬гические основания для развития антропоцентрического и личностно¬ориентированного подходов в отечественной педагогической науке.
Основные положения личностно-гуманной педагогики Ш.А. Амо- нашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированного обу¬чения и образования М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко,
О.С. Газмана, В.В. Горшковой, Э. Н. Гусинского, Л.М. Лузиной, В.В. Се¬рикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской являются развитием гума¬нистических идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными. Они альтернативны нормативно формирующей парадигме, когда главная роль в педагогическом процессе отводится взрослому, ребенок рассматри¬вается лишь как объект педагогических воздействий, а цель воспитания определяется на основе социоцентрического подхода.
Однако анализ появившихся новых теорий и концепций позволяет сделать вывод об эклектической сущности многих из них. Разнообразие методологических оснований для гуманистических теорий воспитания вы¬зывает необходимость их анализа с целью выявления особенностей, по¬зволяющих эффективно осуществлять процесс гуманизации образователь¬ных учреждений.
Развитие педагогики гуманизма в теоретическом плане не предопре¬деляет широкого применения этих теорий в практике. Как показывают ре¬зультаты широкого опроса педагогической общественности, несмотря на то, что гуманистические идеи принимаются большинством педагогов, они не реализуются в полной мере в учебно-воспитательном процессе, так как учителя не владеют методиками гуманистического обучения и воспитания. Не создана в широких масштабах система подготовки и переподготовки педагогов, способных успешно реализовывать гуманистические идеи в практической деятельности.
Школа как системообразующий элемент образования является ос¬новным индикатором качественных изменений в нем. В контексте гума¬нистических ценностей педагогическая система создается для ребенка. Важность этого принципа подчеркивал JI.C. Выготский: «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [171. Т. 4.
С. 252-253]. Исследование проблем качественного изменения педагогиче¬ской системы образовательных учреждений позволит повысить эффектив¬ность их гуманизации.
Исследование школы как основного компонента системы образова¬ния сталкивается с проблемой определения подходов к ее изучению.
Описательный подход в характеристике образовательного учрежде¬ния мы находим еще в трудах философов и историков древнего мира.
Современный системно-структурный подход дает возможность рас-смотреть образовательное учреждение, в частности школу, разносторонне как сложную многоаспектную систему.
Метод моделирования позволяет создать различные теоретические системные модели образовательного учреждения в зависимости от целей исследования.
Одной из моделей образовательного учреждения можно считать мо¬дель воспитательной системы школы. Труды Л.И. Новиковой, В.Т. Кура¬кина, В.А. Караковского заложили основы теории воспитательных систем, которая успешно развивается в исследованиях J1.B. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А.В. Гаврилина, О.В. За¬славской, ИА. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С. Мануйлова, C.JI. Па- ладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В.В. Полукарова, С.Д. Полякова,
О.Г. Прикота, Г.Н. Прозументовой, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина,
Н.М. Таланчука.
Теория воспитательных систем раскрывает ряд закономерностей развития школы, ее гуманизации. Однако образовательное учреждение не может рассматриваться лишь с позиций одной его подсистемы, в частно¬сти воспитательной. Проблема целостности педагогической системы шко¬лы, взаимодействия и взаимовлияния ее дидактической и воспитательной подсистем требует глубокого всестороннего исследования.
В обобщении отечественного опыта создания и развития авторских школ (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.), в описании моделей различных учебных учреждений (Л.К. Балясная, Р.Б. Вендровская, Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин), в том числе и зарубеж¬ных (Т.В. Цырлина), мы находим пути реализации отдельных принципов гуманистической педагогики.
В трудах В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили разработаны теоретические положения гуманистической начальной школы [526; 14]. Однако специфика педагогического взаимодействия в начальной школе не позволяет в полной мере перенести закономерности гуманизации ее педа¬гогической системы на среднюю школу.
Развитие отечественной педагогической науки и практики в совре¬менных условиях тесно связано с педагогическими движениями за рубе¬жом. Современные процессы интеграции отечественного образования в мировую образовательную систему, взаимопроникновение и взаимообога- щение педагогических идей и педагогического опыта рождают потреб¬ность решения проблем эффективности адаптации зарубежных концеп¬ций, имеющих различные методологические основы, в отечественной сис¬теме образования.
Так, в российской системе образования появились вальдорфские школы, основанные на антропософском учении Р. Штейнера, глобально-ориентированные школы, педагогические системы которых развиваются на основе идей Р. Хенви, М. Боткина, адаптируются в отечественной сис¬теме образования школы С. Френе, М. Монтессори.
Многообразие педагогических теорий, разработанных на принципах гуманизма, взаимопроникновение и взаимовлияние различных теоретиче¬ских концепций, а также инновационный поиск многих педагогических коллективов, стремящихся к гуманизации учебно-воспитательного процес¬са в школе, привели к возникновению различных общеобразовательных учреждений, педагогические системы которых находятся в состоянии пе¬рехода от традиционных принципов императивной педагогики к принци¬пам гуманизма.
В условиях инновационной активности педагогических коллективов многих образовательных учреждений выявление закономерностей гума¬низации позволит оптимизировать этот процесс в системе образования.
Исследование образовательного учреждения как педагогической системы основывается на методологических подходах, разработанных в общей теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин), общей теории управления (М. Альберт, И. Ансофф, К. Бо¬умэн, Н. Винер, Д.М. Гвишиани, И.Н. Герчикова, С.О. Доннел, М.Х. Мес- кон, А.И. Наумов, Ф. Хедоури), синергетике (В.И. Аршинов, И.С. Добро¬нравова, Н.Ю. Климонтович, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, М.Ю. Усманова, М.Ю. Устюжина, Г. Хакен).
Работы, раскрывающие сущность принципов системного и синергетиче¬ского подходов, позволяют выявить основные взаимосвязи компонентов системы и особенности их функционирования, принципы саморазвития, самоорганизации системы.
Развитие школы как социально-педагогической системы подчинено законам самоорганизующихся и саморазвивающихся социальных систем, исследуемых в теории социальных организаций (А.И. Пригожин).
Исследование школы как системы связано с теорией педагогических и воспитательных систем (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Р.Б. Вендровская,
А.М. Воронин, А.В. Гаврилин, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, В.А. Кара- ковский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, JI.H. Куликова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, О.Г. Прикот, Г.Н. Прозументова, С.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, В.Д. Симоненко, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Сте-панов); с теорией воспитания и целостного педагогического процесса (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев,
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Е.Н. Барышников, Б.П. Битинас, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, Л.М. Лузина, М.Г. Казакина, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А. Мосолов, Н.Д. Никанд- ров, П.И. Пидкасистый, С.Д. Поляков, Г.Н. Прозументова, Ю.П. Соколь¬ников, Г.Н. Филонов, Н.Е. Щуркова, и др.); с теорией управления педаго¬гическими системами (П. Брекелманс, Ю.А. Конаржевский, И.Ф. Исаев
Э.М. Коротков, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, С.М. Сантуро- ва, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамо- ва и др.).
Гуманизация педагогической системы образовательного учрежде- ниякак качественное изменение является одним из частных случаев инно¬вационных процессов, происходящих в образовании, исследуемых в тео¬рии педагогической инноватики. В исследованиях американских и англий¬ских педагогов анализируются вопросы управления инновационными про¬цессами (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем.). В работах отечествен¬ных ученых (А.А. Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязин- ский, А. Николс, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н. Р. Юсуфбекова) рас¬крываются общие особенности педагогических инновационных процессов. Проблематика нововведений представлена в работах К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой. М.В. Кларина, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, О.Г. Хоме- рики и др.
Гуманизация педагогической системы школы как инновационный процесс тесно связана с качественными изменениями в педагогической культуре учителя. Теоретическая разработка проблемы культуры учителя представлена в исследованиях В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Л.А. Ней- штадта, А. Ситник. Исследование различных методологических основ гу¬манистических теоретических концепций педагогических систем потребо¬вало изучения работ, посвященных различным педагогическим теориям:
«вальдорфской педагогике» (Э.М. Краних, Ф. Калгрен, Н.М. Маго¬медов, Й.С. Нильсен, А. Обухов, А.Г. Пинский, Ф. Риттельмайер, Р. Штейнер),
«глобальному образованию» (К.К. Андерсон, Л.А. Андерсон, Н.А. Бердяев, М. Боткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.И. Вернадский, И.О. Са¬вицкий, B.C. Соловьев, Дж. Дьюи, Т.Ф. Кирквуд, У. Книп, А.П. Лиферов,
В.А. Лысенко, Я.М. Колкер, К. Кушнер, Г. Пайк, Дж. Такер, Е.С. Устино¬ва, Р. Хэнви);
теории самоопределения человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Р. Бернс, Л.И. Божович, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А. Мас- лоу, К. Роджерс, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, Л.С. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А.Н. Тубельский, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, Г.А. Цукерман, И.И. Чеснокова, С.Н. Чистякова, Э. Эриксон).
Таким образом, тема нашего диссертационного исследования опре¬делена в соответствии с нерешенностью в педагогической науке ряда про¬блем: нет конкретного определения понятия «педагогическая система об¬разовательного учреждения», не выявлены закономерности процесса гума¬низации педагогической системы школы, не исследованы в достаточной мере особенности различных гуманистических концепций педагогиче¬ских систем образовательных учреждений, имеющих различные методоло¬гические основы; не выявлены особенности адаптации зарубежных гума¬нистических теоретических концепций в отечественной системе образова¬ния, не определены теоретико-методологические основы гуманизации пе¬дагогической системы образовательного учреждения.
Объект исследования - педагогическая система образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс реализации гуманистических концепций как средство преобразования педагогической системы образо¬вательного учреждения (на примере общеобразовательных учреждений).
Цель исследования - разработать теоретико-методологические ос¬новы гуманизации педагогической системы образовательного учрежде¬ния.
Гипотеза строится на нашем представлении о педагогической сис¬теме образовательного учреждения как целостной совокупности компо¬нентов (субъекты педагогического взаимодействия, цель, содержание и способы его осуществления), отражающих особенности педагогического взаимодействия в пространственно-временном контексте. Структура педа¬гогической системы образовательного учреждения включает три иерархи¬ческих уровня, интегрированных один в другой (педагогическое общение, совместная деятельность, педагогический процесс). Характер компонентов педагогической системы образовательного учреждения и особенности их функциональных связей детерминированы методологическими постулата- ми, на основе которых создается образовательное учреждение. Гуманиза¬ция педагогической системы образовательного учреждения - это процесс качественных изменений ее компонентов и их функциональных связей (инвариантные признаки: обретение педагогами гуманистической педаго¬гической культуры, движение к цели поддерживается духовным диалогом, субъект-субъектным взаимодействием, приоритетностью воспитания, об¬ретением воспитанниками субъектной позиции), обусловливающих ее пе¬реход с одного уровня целостности на другой. Этот процесс осуществляет¬ся эффективно при выполнении ряда условий:
- самоопределение педагогического коллектива, свободный выбор гуманистических воспитательных ценностей, способствующих развитию гуманистической педагогической культуры учителей, отражающей методо-логические постулаты, лежащие в основе создания педагогической системы их школы;
- гуманистическая концептуальная модель педагогической системы школы принята большинством педагогического коллектива как цель иннова-ционной деятельности;
- осуществляется целенаправленное целостное преобразование педаго-гической системы образовательного учреждения;
- гуманизация педагогической системы влечет за собой демократиза¬цию и гуманизацию управляющих функций образовательного учреждения.
Задачи исследования:
1. Определить понятие и сущность педагогической системы образова-тельного учреждения.
2. Выявить возможности использования в комплексе трех теоретиче¬ских моделей педагогической системы образовательного учреждения (аксио-логической, концептуальной, структурно-иерархической) как метода иссле-дования состояния педагогической системы образовательного учреждения, особенностей ее гуманизации и результативности этого процесса.
3. Сравнить аксиологические и концептуальные модели педагогиче¬ских систем образовательных учреждений, разработанных на основе разных методологических постулатов, выявить их вариативные признаки.
4. Определить основные условия эффективности гуманизации педаго¬гической системы образовательного учреждения.
5. Разработать и апробировать систему педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующую развитию их гуманистиче¬ской педагогической культуры.
На основе изучения философской, педагогической, психологической, социологической литературы были разработаны методологические под¬ходы к научному исследованию.
Исследование педагогической системы школы осуществлялось на основе системного подхода, который позволяет рассматривать педагоги¬ческую систему как целостность в единстве ее составляющих компонен¬тов, так как его основные принципы: принцип интеграции, принцип цело¬стности объекта исследования и принцип комплексности его анализа. В исследовании также применялся междисциплинарный подход. Он осно¬вывается на объективном единстве всех проявлений реального объекта. Интеграция знания требует взаимной и совместной интерпретации объек¬та. Это своего рода новая грань комплексного подхода за пределами спе¬циализации отдельной науки. Изучение школы как педагогической систе¬мы осуществлялось с позиции различных наук: педагогики, философии, психологии, социологии организаций, теории систем, теории управления, синергетики, инноватики. Переход некоей системы из одного состояния в другое является предметом и центральной проблемой инноватики, науки о нововведениях. Исследование закономерностей развития педагогической системы связано с теорией педагогических систем и теорией целостного педагогического процесса. В то же время теория систем и теория управле¬ния дают методологический подход к исследованию закономерностей раз¬вития сложных социальных систем и закономерностей их управления. Этот подход позволяет получить новое интегрированное знание, родив¬шееся на стыке наук и создающее новое направление в педагогике - педа¬гогическая синергетика. Синергетический подход, раскрывая ряд прин¬ципов саморазвития самоорганизующихся систем (неизбежность возник¬новения в самоорганизующихся системах элементов неустойчивости; оп¬ределяющая роль наиболее неустойчивой переменной в процессе самоор¬ганизации; существование альтернативных путей развития; резонансное воздействие), дает ключ к изучению особенностей гуманизации педагоги¬ческой системы школы, являющуюся разновидностью открытой социаль¬ной системы. Представители системно-гуманитарного и синергетического подходов рассматривают и человека как саморазвивающуюся гетеростати- ческую гуманитарную систему.
В ходе исследования использовался как естественнонаучный подход в изучении процессов изменения педагогической системы, так и гумани¬тарный. Это объясняется тем, что при изучении педагогической системы, так же как и при изучении других социальных явлений важен ценностный характер социального знания, таковыми являются педагогические знания.
В исследовании применялся культурологический подход. При этом подходе образование рассматривалось как элемент культуры и средство ее развития. Идеи планетарности и интеграции культурных ценностей в ми¬ровой культуре отражаются и в мировом образовательном пространстве. Современное образование развивается в условиях нового типа культурного взаимодействия: проникновение и взаимовлияние культур, точек зрения, критический анализ собственных теорий и концептов, признание право¬мерности существования многих истин, многих теорий и концепций. Пе¬дагогическая система образовательного учреждения рассматривается как явление культуры: различные гуманистические теоретические концепции исследуются в контексте отечественной культуры, взаимодействие субъ¬ектов педагогического процесса является диалогом культур. Культуроло¬гический подход позволяет проникнуть в механизм процессов трансляции и взаимодействия различных педагогических теорий как явлений нацио¬нальных культур, их влияния на систему образования. Интеграция, взаи¬мовлияние и диалог рассматриваются как внешние и внутренние факторы, способствующие гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. Гуманизм является ценностью мировой культуры. Эти принципы тесно связаны с положениями аксиологического подхода, ко-торый позволяет исследовать особенности распространения гуманистиче¬ских ценностей и развития педагогической культуры учителей в процессе инновационной деятельности.
Рефлексивно-креативный подход дает возможность исследовать гу-манизацию педагогической системы образовательного учреждения как творческий процесс, осуществляемый педагогами, включенными в непре¬рывное самопознание и самосовершенствование.
Целостный подход позволяет рассматривать человека (педагога и ре¬бенка) целостно, в единстве телесного, душевного и духовного аспектов (Н.А. Бердяев, JI.C. Рубинштейн, М.М. Бахтин, Р. Штейнер). В ряде работ (А. Адлер, Г.С. Батищев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Э.В. Ильен¬ков, Р.Л. Лившиц, Г. Лэндрет, М.К. Мамардашвили, B.C. Шубинский) с позиций холистского подхода человек рассматривается как биопсихосоци- альный феномен. В целостном единстве трех теоретических моделей нами исследуется педагогическая система образовательного учреждения как ус¬ловие саморазвития и самореализации субъектов.
Все подходы использовались на разных этапах научного исследования в различных сочетаниях.
БАЗА исследования - школы Рязани, Рязанский государственный педа-гогический университет, лаборатория «Школа как развивающаяся систе¬ма» при Информационно-диагностическом центре Управления образова¬ния, науки и молодежи при администрации города Рязани, курсы повыше¬ния квалификации заместителей директоров по учебно-воспитательной ра¬боте и заместителей директоров школ по научной работе, курсы повыше¬ния квалификации учителей (Фонд Сороса).
МЕТОДЫ научного исследования.
Особенностью данного исследования является использование комплек¬са естественнонаучных методов педагогической науки и гуманитарных ме¬тодов.
Комплекс естественнонаучных методов включает: метод теоретическо¬го анализа источников, сравнительно-исторический метод, метод теорети¬ческого моделирования, метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование и др.
Применялись методы гуманитарного исследования в соответствии с гу-манитарным подходом. Использовался такой гуманитарный метод позна¬ния как осмысление собственного опыта исследователя через привнесение в объективно полученные знания своих представлений об исследуемых объектах и процессах. Этот метод в данном исследовании становится оп¬равданным. Метод рефлексии, осознание того, как складывается, функ¬ционирует и развивается создаваемая по модели педагогическая система образовательного учреждения, помогает выявлению закономерностей гу¬манизации педагогической системы.
Изучение особенностей преобразования педагогической системы не¬возможно без изучения его субъектов. Гуманитарный (субъектный) под¬ход дает исследователю новые способы познания, ориентированные на ин-дивидуальность, обращение к духовному миру человека, его ценностям и смыслу жизни. Одна из проблем, исследуемых в диссертации - становле¬ние гуманной педагогической системы, ориентированной на самоопреде¬ление человека, потребовал использование методов познания, позволяю¬щих видеть, понимать субъектов педагогического процесса, создателей гуманной педагогической системы. Гуманистическая психология дает но¬вый для ученых метод познания - понимание, который предполагает при¬страстное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное вживание его в изучаемую реальность, его соучастие, сопереживание, со¬чувствие. При гуманитарном подходе исследование принимает форму диа¬лога двух суверенных субъектов.
Назначение гуманитарных методов познания состоит в понимании и постижении духовной жизни человека во всем многообразии ее проявле¬ний и связей. Это такие методы познания как интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, био¬графическое изложение, интуиция, интерпретация внутреннего мира чело¬века, диалогическая беседа. При использовании ряда этих методов было осуществлено важнейшее условие гуманитарного исследования - включе¬ние исследователя в непосредственное общение, взаимодействие с педаго¬гами и учащимися школы, где в течение девяти лет проводится экспери¬ментальная работа. Автором диссертационной работы ведется преподава¬ние в педагогических классах курса гуманистической педагогики, руково¬дство инновационной и экспериментальной работой учителей, профкон- сультационная работа со старшеклассниками, курсы повышения квалифи¬кации, осуществляется деятельность заместителя директора по научной работе. Непосредственное включение исследователя в педагогический процесс школы позволяет видеть нюансы функционирования педагогиче¬ской системы школы в переходный период, глубже проникать в проблемы каждого отдельного учителя и школьника, участвующих в учебно- воспитательном процессе. Метод включенного наблюдения дает возмож¬ность реально участвовать в экспериментальной работе, групповых дис¬куссиях, ролевых и деловых играх, практикумах, организуемых в школе с целью преобразования педагогической системы. Исследователь выступает как равноправный участник совместного действия с испытуемыми, прояв¬ляет свое отношение, заявляет о собственных ценностях и установках. В таком наблюдении процесс самоопределения изучается целостно.
Глубокую по своему содержанию информацию о ценностях и смыслах жизни школьников мы получаем с помощью такого метода как эмпатиче- ское слушание, которое хорошо сочетается с диалогической беседой. Эм- патическое слушание как метод гуманистической психологии был обосно¬ван К. Роджерсом. Метод основан на переживании исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник через отожде¬ствление с ним. В ходе диалогических бесед с учителями по вопросам их отношения к гуманистическим идеям и принятии их как личностных цен¬ностей исследователь начинает понимать причины активности одних и пассивности других учителей в инновационных процессах, происходящих в школе. Диалогическая беседа проводится на принципах равно

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование, посвященное проблемам гуманизации педагогической системы образовательного учреждения, позволяет сделать следующие выводы:
I. Педагогическая система образовательного учреждения является феноменом педагогической действительности, который может быть исследован с помощью трех теоретических моделей (аксиологической, концептуальной и структурно-иерархической):
1. Педагогическая система образовательного учреждения - это совокупность компонентов, отражающих специфику осуществления педагогического взаимодействия в пространственно-временном поле. Структура педагогической системы образовательного учреждения состоит из трех иерархических уровней, отражающих ее специфику, детерминированную аксиологической и концептуальной моделями.
2. Аксиологическая модель педагогической системы образовательного учреждения включает в себя воспитательные ценности, отражающие представления о человеке, его развитии и воспитании, о роли педагога в этих процессах.
3. Аксиологическая модель гуманистической педагогической системы образовательного учреждения может быть разработана на основе антрополо¬гического, личностно-центрированного, личностно-ориентированного, антропософского и других подходов.
4. Концептуальная модель педагогической системы образовательного учреждения дополняется и конкретизируется воспитательными ценностями педагогического коллектива.
5. Аксиологическая и концептуальная модели вносят комплекс вариа¬тивных признаков в содержание трех иерархических уровней гуманистиче¬ской педагогической системы образовательного учреждения.
6. Инвариантными воспитательными ценностями гуманистической педагогической системы образовательного учреждения являются: признание самоценности человека и субъектной роли ребенка в своей жизнедеятельности и саморазвитии; духовный диалог педагога и ребенка; признание приоритет¬ности субъект-субъектных отношений и взаимодействия педагога и воспитанника; приоритет воспитания и воспитательной подсистемы в педагогической системе школы. Атмосфера взаимного уважения, защищенно¬сти и удовлетворенности содержанием и способами взаимодействия всех субъектов целостного педагогического процесса — ее инвариантные интегративные свойства.
7. Гуманизация педагогической системы - это инновационный процесс обретения ею необходимых и достаточных признаков, позволяющих функционировать на основе гуманистических общечеловеческих ценностей; это переход и перевод педагогического взаимодействия в пространство гуманистических ценностей.
II. В гуманизации педагогической системы образовательного учрежде¬ния как инновационном процессе проявляется ряд особенностей:
1. Гуманизация является радикальным нововведением, так как направ¬лена на коренное изменение характера педагогического взаимодействия, основанного на иных, чем в нормативно-формирующей парадигме, воспитательных ценностях.
2. В процессе гуманизации педагогической системы как инновационном процессе действуют объективные закономерности, отражающие специфику развития любой открытой нелинейной самоорганизующейся системы.
3. В гуманизации педагогической системы образовательного учрежде¬ния важную роль играет субъективный фактор - изменения в ценностной сфере педагогов и всех участников инновационного процесса. Уяснение и принятие гуманистических ценностей как личностно-профессиональной позиции - важнейшее условие включения педагогов в инновационный процесс по гуманизации педагогической системы и показатель гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.
4. В силу особенностей гуманизации педагогической системы школы, основанной прежде всего на самоопределении и свободном нравственном выборе педагогами воспитательных ценностей, необходима добровольность включения педагогов в инновационную деятельность.
5. Гуманизация отношений «педагог — воспитаннник» и «педагог — педагог» является средством и результатом гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.
6. Гуманизация педагогической системы может развиваться как сти¬хийно по причинам ее открытости и наличия способности к саморазвитию, так и целенаправленно под влиянием осознанной планомерной деятельности людей, поэтому необходимо оптимальное сочетание ориентации на саморазвитие педагогической системы школы и целенаправленного научно обоснованного управления им, что осуществляется с учетом основных закономерностей этого процесса.
7. Одно из средств гуманизации педагогической системы школы - педагогическое совершенствование учителей, развитие их гуманистической педагогической позиции и педгогической культуры.
III. Изучение аксиологических и концептуальных моделей педагогических систем образовательных учреждений и опыта их гуманизации в Рязани (вальдорфская школа, глобально-ориентированные школы, школа самоопределения) позволяет сделать ряд выводов:
1. В системе образования Рязани и Рязанской области существуют объективные факторы (поддержка процесса гуманизации со стороны органов образования) и субъективные факторы (заинтересованность большинства педагогов в этом процессе), стимулирующие гуманизацию педагогической системы образовательных учреждений.
2. В образовательной системе города Рязани существует опыт гумани¬зации педагогических систем образовательных учреждений, аксиологические и концептуальные модели которых разработаны на основе разных методологических оснований.
3. Методологические постулаты, которые лежат в основе разработки аксиологических и концептуальных моделей педагогических систем образовательных учреждений, детерминируют характер и содержание трех уровней структурно-иерархической модели педагогической системы образовательного учреждения:
- Так , антропософское учение, лежащее в основе аксиологической модели педагогической системы вальдорфской школы, определяет характер общения педагогов и воспитанников на первом уровне структурно-иерархической модели, детерминирует его диалогичность, и аффективно¬иррациональный характер, использование таких методов общения как понимающее познание, эмпатическое слушание, понимание, «вчувствование». Второй иерархический уровень характеризуется преобладанием форм художественно-творческой деятельности и отказом от педагогических технологий, используемых при организации активных форм разнообразных видов деятельности. Третий иерархический уровень представлен целостным педагогическим процессом, характеризующимся открытостью целей, содержания и способов его осуществления.
- Структурно-иерархические модели педагогических систем глобально¬ориентированных школ имеют отличительные признаки по всем трем уровням педагогической системы, которые детерминированы аксиологическими моделями глобально-ориентированных школ, разрабатываемыми на основе сочетания идей глобального образования и методологических постулатов либо прагматической педагогики, либо личностно-ориентированного, либо личностно-центрированного подходов.
- Вариативные признаки вносят различия в структурно-иерархические модели педагогических систем образовательных учреждений, аксиологиче¬ские модели которых разрабатывались на методологических постулатах личностно-ориентированного и личностно-центрированного подходов:
На первом иерархическом уровне отношения «педагог - воспитанник» выстраиваются на основе принятия ребенка как самоценности и устойчиво положительного отношения к нему, взаимодействие «педагог — ребенок» выстраивается на основе межличностного контакта, диалогического общения, построенного на рационально-рефлексивной основе (при личностно¬ориентированном подходе) или на основе эмпатийного слушания и понимающего познания на эмоционально-иррациональной основе (при личностно-центрическом подходе).
На втором иерархическом уровне совместная деятельность выстраива¬ется как кооперативная, как сотрудничество на основе свободного выбора и субъект-субъектного взаимодействия. По своему содержанию сотрудничество представляет собой совокупность деятельностных, когнитивных, поведенче¬ских, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловливающую саморазвитие их личностей. На этом уровне возможно применение педагогических, образовательных технологий, основанных на гуманистиче¬ских принципах самоопределения и свободы выбора (личностно¬ориентированный подход). При личностно-центрическом и антропософском подходах исключается применение педагогических технологий.
На третьем иерархическом уровне педагогической системы целост¬ный педагогический процесс ориентирован на свободу выбора содержания ребенком и его самовоспитание и саморазвитие (при личностно-ориентированном подходе), на открытость цели и содержания, на самоактуа¬лизацию (при личностно-центрическом подходе). Важную роль играет воспитание, которое подчиняет дидактические цели своим, или происходит интеграция обучения и воспитания в целостную образовательно¬воспитательную единую систему (личностно-ориентированное образование).
Цель педагогического процесса - сориентировать воспитанника на самовоспитание, саморазвитие, самосозидание с учетом его задатков, помочь ему овладеть методикой работы по самоусовершенствованию (личностно¬ориентированный подход). При личностно-центрическом подходе цель и содержание целостного педагогического процесса «открыты» и изменяются в соответствии с развитием ребенка.
- Вариативные признаки вносят различия в структурно-иерархические модели педагогических систем, аксиологические модели которых разрабатывались на методологических постулатах личностно- центрированного и личностно-ориентированного подходов:
На первом иерархическом уровне отношения «педагог - воспитанник» выстраиваются на основе принятия ребенка как самоценности и устойчиво положительного отношения к нему, взаимодействие «педагог - ребенок» выстраивается на основе межличностного контакта, диалогического общения, построенного на рационально-рефлексивной основе (при личностно¬ориентированном подходе) или на основе эмпатийного слушания и понимающего познания на эмоционально-иррациональной основе (при личностно-центрическом подходе).
На втором иерархическом уровне совместная деятельность выстраива¬ется как кооперативная, как сотрудничество на основе свободного выбора и субъект-субъектного взаимодействия. По своему содержанию сотрудничество представляет собой совокупность деятельностных, когнитивных, поведенче¬ских, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловливающую саморазвитие их личностей. На этом уровне возможно применение педагогических, образовательных технологий, основанных на гуманистиче¬ских принципах самоопределения и свободы выбора (личностно¬ориентированный подход). При личностно-центрическом и антропософском подходах исключается применение педагогических технологий.
На третьем иерархическом уровне педагогической системы целост¬ный педагогический процесс ориентирован на свободу выбора содержания ребенком и его самовоспитание и саморазвитие (при личностно-ориентированном подходе), на открытость цели и содержания, на самоактуа¬лизацию (при личностно-центрическом подходе). Важную роль играет воспитание, которое подчиняет дидактические цели своим целям, или происходит интеграция обучения и воспитания в целостную образовательно¬воспитательную единую систему (личностно-ориентированное образование).
Цель педагогического процесса - сориентировать воспитанника на самовоспитание, саморазвитие, самосозидание с учетом его задатков, помочь ему овладеть методикой работы по самоусовершенствованию (личностно¬ориентированный подход). При личностно-центрированном подходе цель и содержание целостного педагогического процесса открыты, они сориентиро¬ваны на самоактуализирующуюся личность.
4. Процесс гуманизации педагогических систем образовательных учреждений имеет определенную специфику, детерминированную особенностями аксиологической, концептуальной и структурно¬иерархической моделями этих систем. Специфика проявляется в содержании, структуре и последовательности инновационных преобразований на трех иерархических уровнях педагогической системы образовательного учреждения.
5. Анализ опыта гуманизации образовательных учреждений, осущест¬вляемый различными педагогическими коллективами, выявил разнообразие в подходах:
- Свободный союз педагогов-единомышленников, объединяющих вокруг себя детей и их родителей на основе единства личностных и воспитательных ценностных ориентаций. В этом случае аксиологическая модель педагогической системы является первым ориентиром и катализато¬ром инновационной активности педагогов, а разработка концептуальной модели педагогической системы становится средством дальнейшего развития гуманистической педагогической позиции учителей и ориентиром в развитии их гуманистической педагогической культуры (например, рязанская вальдорфская школа).
- Гуманитаризация содержания целостного педагогического процесса, который влечет за собой перестройку взаимодействия педагогов и учащихся на принципах субъектности. (например, глобально-ориентированные школы в Рязани).
- Целенаправленный целостный процесс преобразования трех иерархи¬ческих уровней педагогической системы школы в соответствии с конкретны¬ми аксиологической и концептуальной моделями (например, средняя школа 35 города Рязани).
6. Изучение качественных изменений, происходящих в педагогической системе школы при переходе ее в парадигму гуманистических принципов, позволило выявить ряд особенностей:
- Гуманитаризация содержания учебно-воспитательного процесса спонтанно не ведет к коренным изменениям ядра педагогической системы - характера отношений «педагог — учащийся» и «педагог - педагог». Без постоянной ориентации на гуманистические принципы отношений процесс гуманитаризации является малоэффективным.
- К качественному изменению характера отношений «педагог - воспи¬танник» и «педагог - педагог» ведет самоопределение учителей, принятие ими гуманистических воспитательных ценностей и перестройка их педагогической позиции.
- В педагогических системах образовательных учреждений, создавае¬мых на основе различных аксиологических и концептуальных моделях, средством интегрирации дидактической и воспитательной подсистем являются различные по характеру элементы: содержательно-целевой; организационно-процессуальный.
7. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения вызывает необходимость выработки новых критериев эффективности функционирования школы. Образовательные учреждения, созданные на различных аксиологических моделях, имеют право на иные, отличные от традиционных, критерии оценки успешности своей деятельности. Эти критерии должны быть разработаны на основе их аксиологических моделей.
IV. Опытно-экспериментальная работа, проводимая в средней школе 35 города Рязани позволила подтвердить и развить теоретические положения о гуманизации педагогической системы образовательного учреждения:
1. Первоосновой целенаправленного процесса преобразования педагоги¬ческой системы школы является аксиологическая модель, которая представляет собой совокупность гуманистических ценностей.
2. В аксиологическую модель педагогической системы школы были включены следующие гуманистические идеи:
антропоцентрическая идея трансцендирующего развития человека;
идея самоопределения как обретения человеком своего ценностно¬смыслового единства и его реализация;
идея целостности интеллектуального развития, нравственного и профес¬сионального самоопределения человека;
идея межсубъектного взаимодействия в целостном педагогическом процессе;
идея личностно-рефлексивного подхода.
2. Концептуальная модель педагогической системы образовательного учреждения создается на основе аксиологической модели в соответствии с воспитательными ценностями учителей. Коллективная разработка такой модели является эффективным средством мотивации учителей на инновационные преобразования педагогической системы школы.
3. Важным результатом опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение гипотезы эксперимента, что переход педагогической системы на гуманистические принципы осуществляется прежде всего с изменения отношений «педагог - ученик» и «педагог — педагог», в основе этих изменений лежит гуманистическая педагогическая позиция учителя, его гуманистическая педагогическая культура.
4. Важнейшим стратегическим направлением в преобразовании педагоги¬ческой системы школы в ходе опытно-экспериментальной работы стало изменение характера взаимодействия педагогов и учащихся на основе гуманистических принципов самоопределения.
5. Личностно-рефлексивный подход во взаимодействии с учителями в ходе инновационной работы, в также использование данного подхода в педагогическом взаимодействии способствовали укреплению субъектной позиции учителей и учащихся, их самоопределению. Личностно¬рефлексивный подход заключается в опоре на личностный и жизненный опыт воспитанников, их интересы, мотивацию, позицию, ценностные ориентации в сочетании со способностью педагогов к рефлексии и способностью их вовлекать воспитанников в рефлексивную деятельность, поддерживающую в них потребность к саморазвитию, нравственному и профессиональному самоопределению, самореализации.
6. Качественные изменения педагогической системы на ее трех иерархи¬ческих уровнях ведут к изменению управляющей системы через преобразова¬ние управленческой инфраструктуры, где важную роль играет расширение педагогического руководства.
7. Опытно-экспериментальная работа позволила отобрать комплекс показателей гуманизации педагогической системы образовательного учреждения и комплекс методик диагностики результативности данного процесса:
- положительная адекватная самооценка учащихся и учителей;
— снижение уровня школьной тревожности учащихся и ситуативной тревожности учителей;
— удовлетворенность учащихся и учителей педагогическим взаимодей¬ствием и отношениями в школе;
— готовность к саморазвитию учащихся и учителей;
— самоопределение учащихся и учителей (профессиональное самоопре¬деление выпускников, нравственное самоопределение старшеклассников, становление гуманистической педагогической позиции учителей);
— благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, школьном детском коллективе и первичных детских коллективах;
— рост мотивации учащихся на познавательную деятельность и самопо¬знание;
— рост мотивации учителей на творческую деятельность.
8. В основе опытно-экспериментальной работы по гуманизации педаго¬гической системы школы лежала идея воплощения аксиологической модели в концептуальную, а затем реализация концептуальной модели через целостную перестройку трех иерархических уровней педагогической системы школы.
9.Основным фактором преобразования являлась система профессио¬нального совершенствования учителей на основе гуманистических принципов самоопределения. Развитие гуманистической педагогической позиции учителей стало катализатором самоорганизации педагогической системы на основе гуманистических принципов.
10. Гуманизация отношений и взаимодействия «педагог - учащийся» требует создания системы обучения детей методам и способам субъект- субъектного взаимодействия и диалогического общения, воспитания культуры общения и разрешения конфликтов.
11. Гуманитаризация содержания целостного педагогического процесса является эффективным средством лишь при изменении позиции учителя и ученика. В то же время установка учителя на процесс, увлеченность технологиями межсубъектного взаимодействия без духовно-нравственного насыщения диалогическим общением снижает гуманистический характер взаимодействия. Гуманизация педагогической системы требует не только овладения субъект-субъектными методиками как процедурой, но и наполненности отношений в педагогическом коллективе и между педагогами и учащимися пониманием, эмпатией, сопереживанием, деятельным соучастием в жизни детей и коллег. Без развития этих способностей у педагогов и учащихся субъект-субъектные технологии становятся средством манипулирования человеком.
12. При целенаправленной гуманизации педагогической системы обра¬зовательного учреждения проявляется закономерность синергетики: качественные преобразования педагогической системы на трех уровнях ведут к изменению управляющей системы через изменение управленческой инфраструктуры, где важную роль играет расширение педагогического руководства на гуманистических принципах самоопределения.
13. Главной особенностью гуманистических воспитательно¬образовательных технологий является наличие этапов (звеньев) импровизации и свободного выбора, позволяющего реализовать потребность ребенка в субъектной позиции, сотворчестве, субъект-субъектном взаимодействии, диалогическом общении, интерактивном сотрудничестве.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдуллина О А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.
2. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 35-39.
3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психоло¬гическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989. - 243 с.
4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.
5. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы и исследование реальной личности) // Избранные психологиче¬ские труды. М.; Воронеж, 1999. - 216 с.
6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
7. Азаров Ю.П. Возможна ли в России вальдорфская школа? (Анализ концепции воспитания и обучения, разработанной Р. Штайнером) // Мир образования. 1996. № 6. С. 15-20.
8. Актуальные проблемы управления развивающейся школой: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 13-15 дек. 1995 года. Кемерово, 1996. - 209 с.
9. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идеи гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997.-415 с.
10. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. - 153 с.
11. Альтшулер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М., 1979. - 175 с.