Черняновская Тамара Борисовна. Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества начального профессионального образования

Краткое описание

Черняновская Тамара Борисовна. Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества начального профессионального образования : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Москва, 2003 156 c. РГБ ОД, 61:04-13/58-6

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ~
ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На правах рукописи
Черняновская Тамара Борисовна
Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества профессионального образования
13.00.08. - теория и методика профессионального образования-
I
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: кандидат педагогических наук В.А.Малышева
Москва 2003

2
Содержание
стр.
^ Введение ,3
Глава I. Опыт функционирования национальных систем профессионального образования в Европейском сообществе 13
1.1. Анализ структуры и содержания профессионального образования 13
1.2. Роль государства и социальных партнеров в формировании содержания профессионального образования 37
1.3. Воздействие рынка труда на формирование содержания профессионального образования ?6
Глава II. Адаптация международных стандартов качества ИСО для квалиметрии профессионального образования в России 65
2.1. Регулирование содержания и качества профессиональной
k ' v /
подготовки через образовательные стандарты 65
2.2. Анализ основных характеристик международного стандарта качества ИСО по профессиональному образованию 82
2.3. Методика применения международного стандарта качества в ИСО при подготовке рабочих по профессии :
«Автомеханик» 95
Заключение 118
Библиография 126
ф Приложения 136

Список литературы

Заключение
Сложившиеся к настоящему времени модели профессионального обучения в странах-членах ЕС имеют исторические корни, которые уходят далеко в прошлое. Они отражают существовавшие ранее проблемы, интересы и расстановку сил в обществе.
Профессиональное обучение в любой стране неразрывно связано с ее культурными традициями, социально-экономической и политической обстановкой. Целый ряд международных сравнительных социологических исследований показал наличие сложных взаимосвязей между структурой профессионального обучения, системой организации труда на предприятиях и трудовыми отношениями. Существующая организационная структура создает условия для будущего развития. Сравнительные исследования систем профессионального обучения позволяют высказать предположение, что для этих присущих конкретным странам моделей развития профессионального обучения приемлемы определенные варианты реформирования и не подходят альтернативные подходы.
Общие условия функционирования систем профессионального обучения в странах-членах ЕС были расширены с началом процесса объединения Европы. Пока трудно прогнозировать, как отразится этот процесс на структуре систем профессионального обучения в странах-членах ЕС. Вероятно, с появлением Единого европейского экономического и социального пространства начнут уменьшаться описанные выше отличия в системах профессионального образования трех европейских стран.
Вместе с тем, Статья 127 Договора ЕС исключает возможность использования одной модели в рамках законодательства Содружества для гармонизации систем обучения в странах-членах. Политике гармонизации также недостает четких ориентиров для создания единой «европейской модели обучения». Практически отсутствуют достоверные сведения об эффективности различных национальных систем профессионального обучения. Даже если

119
будет достигнуто согласие по критериям эффективности и применению этих критериев, останется серьезная проблема определения результатов функционирования систем профессионального обучения и установления их влияния на экономические и социальные преобразования. "
Как видно из опыта поддержки систем профессионального обучения в развивающихся странах, попытки экспортировать системы обучения, считающиеся чрезвычайно эффективными, не приводят к желаемому результату. Политика в области профессионального обучения должна учитывать социально-экономическую обстановку в конкретной стране.
Исследование позволяет прогнозировать усиление процессов слияния содержания и оценки качества на основе приобретающих все более транснациональный характер систем профессионального обучения. Однако помехой этому может стать конкуренция между странами на мировом рынке.
В официальном документе британского правительства по проблемам конкурентоспособности образования и профессионального обучения профессиональное обучение рассматривается в числе 10 факторов, влияющих на конкурентоспособность национальной экономики1. Международные сравнительные исследования подчеркивают важную роль квалифицированной рабочей силы в поддержании конкурентоспособности национальной экономики. Это означает, что имеющиеся на рынке труда профессиональные квалификации оказывают влияние на возможности экономики в развитии новых технологий и методов организации труда, которые непосредственно связаны с конкурентоспособностью предприятий. Вместе с тем, результаты этих исследований не позволяют установить прямой зависимости между системой профессионального обучения и экономической конкурентоспособностью. В этом вопросе скорее следует руководствоваться
1 Остальные факторы: система занятости, управление, управление в государственном секторе, инновации, справедливые и открытые рынки, финансирование в сфере предпринимательства, коммуникации, инфраструктура и схема деловой активности (DfEE and Cabinet Office 1996)

120
многосторонней и определяемой текущей ситуацией моделью экономического развития.
Исследование не обнаружило свидетельств тому, что глобализация и интернационализация мировой экономики привели к развитию в одном направлении систем профессионального обучения стран-членов ЕС. Вместе с тем, процессы интернационализации ставят перед странами-членами ЕС схожие проблемы. В свою очередь, решение этих проблем неизбежно повышает важность изучения позитивного опыта других стран, стимулирует стремление к достижению общих подходов к профессиональному обучению в разных странах. Таким образом, исследование позволило установить, что главной целью европейской политики в области профессионального обучения становится содействие в сближении уровня эффективности национальных систем профессионального обучения в решении общих задач.
В системах профессионального обучения Франции, Германии* и Великобритании существуют заметные организационно-правовые и функциональные отличия. Вместе с тем, имеются и некоторые общие принципы структурной организации этих систем, которые присущи всем трем странам, несмотря на то, что они применяются в различной организационно¬правовой среде.
Ответственность государства за профессиональное обучение и, особенно, за доступ к профессиональному обучению:
• Во Франции профессиональное обучение молодежи проводится главным образом в государственных или регулируемых государством учебных заведениях, а организация и финансирование обучения также в значительной мере зависит от правительства.
В немецкой дуальной системе на базе предприятий правительство передало работодателям, как социальной группе, ответственность за практическое профессиональное обучение, а функцию контроля за качеством внутрипроизводственного обучения и присуждения профессиональных квалификаций - торгово-промышленным палатам. Правительство также дало

121
социальным партнерам большие полномочия в регулировании производственного обучения. Несмотря на это, правительство несет главную ответственность за действия частного сектора по обеспечению необходимого количества учебных мест, соответствующих утвержденным стандартам качества. В Великобритании правительство также не полагается полностью на рынок в регулировании возможностей обучения для молодежи в возрасте 16¬19-ти лет, осуществляет программы поддержки молодежи и финансовую помощь организаторам профессионального обучения в зависимость от соблюдения ими одобренных правительством стандартов профессиональных квалификаций.
Профессиональная подготовка, сочетающая производственное обучение с занятиями в учебных заведениях:
В Германии совместная ответственность предприятий и учебных заведений за профессиональное обучение в рамках дуальной системы имеет давние традиции. Даже французская система профессионального обучения на базе учебных заведений начинает все больше использовать предприятия для получения знаний и опыта, которыми невозможно овладеть в условиях учебного заведения. Можно прогнозировать распространение этого опыта в России.
Углубление сотрудничества между учреждениями НПО и предприятиями не только сделает обучение более тесно связанным с производственным процессом, но и повысит шансы на трудоустройство выпускников. Некоторые предприятия в России могут воспринять опыт, полученный при организации производственной практики, как первый шаг к возрождению резко сократившего в последние годы объема внутрипроизводственного обучения.
Необходимы сравнительные исследования сферы профессионального обучения для анализа того, как влияют различные виды стандартов на качество профессионального обучения и его соответствие стремительным изменениям требований к профессиональным квалификациям. Еще одним объектом исследований должен стать часто упоминаемый принцип модульной структуры

. 122
профессионального обучения, который позволяет системе достичь большей приспособляемости, чем системы профессионального обучения со стандартными программами.
Исследование категорий качества в контексте государственных стандартов должно дать ответ на вопросы о их месте в децентрализованной системе образования; основных объектах стандартизации; роли государства в становлении стандартов; функциях, структуре и формах представления стандартов на разных уровнях системы образования; общих схемах (моделях) стандартов; о связи стандарта с задачами обучения, воспитания и развития учащихся, оптимальной таксономии требований к подготовке учащихся, соотношении федерального и национально-регионального компонентов и др. К настоящему времени достаточно системных представлений о том, каким должен быть государственный образовательный стандарт, не сформировано, а имеющиеся педагогические стереотипы, часто используемые для осмысления проблемы, оказываются недостаточно эффективными.
Анализ опыта оценки качества в образовательных системах России и зарубежных стран показывает, что большинство из систем обеспечения качества опираются на идеологию международных стандартов качества (ИСО) и нацелены не столько на контроль показателей качества результатов деятельности, сколько на создание системы условий (организационных, технологических, информационных, социальных), обеспечивающих непрерывное улучшение показателей качества и препятствующих получению некачественных результатов деятельности. Ведущей тенденцией при проектировании оценочных комплексов является включение в их содержание не только количественных, но и семантических оценок, стремление к достижению оптимального соотношения количественных и качественных показателей в оценочных моделях.
К качественным показателям можно отнести:
• итоги выпускных квалификационных экзаменов;

• результаты текущих экзаменов (зачетов) по предмету, видам производственного обучения; •
• структуру и объем проводимой научно-методической работы (внедрение государственных образовательных стандартов, учебные планы и программы, публикации, обмен опытом работы и т.д.);
• содержание национально-регионального компонента Государственного
щ'
образовательного стандарта; ^
• научно-педагогическую организацию труда;
• материально-техническое обеспечение учебного процесса;
• повышение квалификации (стажировка) педагогических работников и ее результативность;
• соответствие квалификации и образовании педагогических работников профилю преподаваемых дисциплин.
К количественным показателям можно отнести:
• количество обучающихся, приходящихся на одного преподавателя, мастера производственного обучения;
• стаж работы (общий, педагогический и конкретно по преподаваемой дисциплине);
• объем работ, выполняемый дополнительно к преподавательской деятельности;
• формы и размеры оплаты труда.
Указанные показатели могут достаточно объективно характеризовать профессиональный уровень педагогических работников, их готовность обеспечить высокое качество профессионального образования. Сформированная система показателей была взята за основу проведения образовательного аудита, разработки его методики и обобщения результатов исследования.
Осуществленная в ходе исследования оценка качества профессионального образования позволила выявить ряд научных принципов, обеспечивающих его эффективное осуществление:

124
1. Оценке качества должно предшествовать прогнозирование и установление целей и формирование содержания профессионального образования.
2. Оценка каждого показателя на любом уровне зависит от совокупности оценок более низких уровней.
3. Оценка качества зависит от системы базовых показателей, определяющих качество эталона.
4. Каждый показатель должен характеризоваться весомостью (значимостью), различной для разных свойств.
Профессиональное образование в современных условиях рассматривается как один из решающих факторов развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил, мобильности кадров специалистов.
Идет активное развитие профессиональной школы, которому должно * соответствовать принципиально новое управление качеством образования, опирающееся на новые подходы к оценке эффективности образовательных систем и подготовленности выпускников к профессиональной деятельности.
В Российской Федерации уже происходят определенные подвижки в понимании необходимости оценки профессионального образования на основе объективных и четких показателей, разработанных на национальном уровне. Примером перехода к такому принципу оценки знаний является установление единого экзамена для выпускников общеобразовательных школ. Одновременно с этим, на наш взгляд, целесообразно вводить систему единого тестирования и выходного контроля оценки качества знаний выпускников учреждений профессионального образования.
Это становится все более очевидным с учетом того факта, что существующие до сих пор формы инспектирования и другие системы контроля на уровне государства во многом утратили свое значение. Однако до сих пор не создано научно обоснованного механизма оценки деятельности учреждений профессионального образования. В силу этого система профессионального

125
образования сохраняет свой ведомственный характер и остается закрытой для общества в важнейшей сфере - оценке результатов обучения. Создается почва для субъективизма, произвольной оценки деятельности образовательных учреждений.
Задача разработки такого механизма в настоящее время выдвигается как один из приоритетов образовательной политики, особенно с учетом развития процесса создания негосударственного сектора профессионального образования. Завершение разработки в Российской Федерации государственных стандартов профессионального образования и всего комплекса сопутствующих учебно-программных и нормативно-методических материалов создает возможность решения этой задачи. Наличие государственных стандартов, как эталона содержания образования и диагностики его качества, позволяет создать систему мониторинга, главная задача которого - оценка качества профессионального образования на основе совокупности показателей, всесторонне характеризующих эффективность профессионального образования: содержание образования, формы и методы обучения*
материально-техническую базу, кадровый состав и т.п.