ЦИНА Валентина Іванівна ТЕОРІЯ ТА МЕТОДИКА ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Краткое описание

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Полтавський національний педагогічний університет
імені В.Г. Короленка

На правах рукопису

Цина Валентина Іванівна

УДК 378.22:37.011.3.013‑051‑027.561(043.5)

Теорія та методика особистісно-професійного розвитку майбутнІХ УчителІВ

13.00.04 теорія і методика професійної освіти

Д и с е р т а ц і я
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант
Коберник Олександр Миколайович,
доктор педагогічних наук, професор

Полтава 2016
ЗМІСТ

ВСТУП...

4

РОЗДІЛ 1. МЕТОДОЛОГІЧНІ ТА ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ .......................................

21

1.1. Сутність, структура й особливості особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя...

21

1.2. Концептуальні засади особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів..

53

1.3. Психолого-педагогічні основи особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів в умовах педагогічних ВНЗ..

67

Висновки до РОЗДІЛУ 1..

78

РОЗДІЛ2. СТАН ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ...

82

2.1.Вітчизняний та зарубіжний досвід організації діяльності ВНЗ із особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів ...

82

2.2.Критерії, показники та рівні особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів ..

101

2.3. Аналіз результатів діагностики особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів...

113

Висновки до РОЗДІЛУ 2..

122

РОЗДІЛ3. ПРОЕКТУВАННЯ МОДЕЛІ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ .

126

3.1.Професійна зрілість майбутнього вчителя як результат його особистісно-професійного розвитку: сутність і структура..

126

3.2.Формування особистісних якостей майбутнього вчителя ..

147

3.3.Динаміка особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя у процесі професійно-педагогічної підготовки.

167

3.4.Моделювання процесу особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів в умовах педагогічних ВНЗ...

186

Висновки до РОЗДІЛУ 3..

200

РОЗДІЛ4. СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ..

205

4.1. Системний підхід до технологічного забезпечення особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя.......

205

4.2.Технології адаптації майбутніх учителів до умов освітньо-професійної діяльності.

216

4.3. Педагогічні технології індивідуалізації майбутніх учителів і її фіксації в освітньо-професійній діяльності...........................

239

4.4. Педагогічні технології інтеграції майбутніх учителів у освітньо-професійний простір........................................

263

Висновки до РОЗДІЛУ 4..............

285

РОЗДІЛ 5. ПРОГРАМА ТА РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ .

289

5.1.Методика організації і проведення формувального та контрольного експериментів...

290

5.2. Аналіз результативності адаптивного етапу професійної підготовки студентів

308

5.3.Результати етапу індивідуалізованої професійної підготовки студентів

Список литературы

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
У дослідженні викладено результати теоретичного узагальнення і розв’язання актуальної наукової проблеми особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів, що полягає в обґрунтуванні теоретико-методичних засад цього процесу, проектуванні та апробації моделі, визначенні та експериментальній перевірці системи педагогічних технологій особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Результати дослідження засвідчують досягнення його мети та вирішення поставлених завдань, що стало підґрунтям для формулювання таких висновків:
1. Проаналізовано зміст ключових понять дослідження «розвиток», «особистість», «особистісний розвиток». Під останнім розуміємо процес якісного перетворення індивідуальних властивостей особистості та їх застосування згідно з умовами діяльності людини. Професійний розвиток обґрунтовано як процес досягнення майбутнім педагогом самоактуалізації, самореалізації та саморозвитку, організований на багатоконцептуальних засадах індивідуалізованої освітньо-професійної діяльності. Аналіз підходів до поняття «зрілість» дозволив визначити поняття «особистісна зрілість» як тривалий період онтогенезу, зумовлений інтегративними вимогами й особливостями вияву на оптимальному рівні компонентів, які складають сферу життєдіяльності особистості. Визначено поняття «професійна зрілість», під якою розуміємо інтегративну якість, яка визначає професійну спрямованість особистості і потребує пошуку педагогічних засобів її ефективного особистісно зорієнтованого розвитку. Визначено також сутність та структуру феноменів «особистісно-професійний розвиток майбутнього вчителя» (динамічний процес, спрямований на формування готовності особистості до професійно-педагогічної діяльності, результатом якого є досягнення інтегрованої цілісності сформованих особистісних та професійних якостей, що проявляються як оптимальні рівні особистісної та професійної зрілості); «особистісно-професійна зрілість вчителя» (готовність майбутнього вчителя до професійної діяльності, обумовлена комплексом компонентів особистісно-професійного розвитку: громадянською, життєво-професійною, соціальною, духовною, психологічною, мотиваційною зрілістю та самістю особистості).
2. Обґрунтовано теоретико-методичні засади особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя в процесі професійно-педагогічної підготовки, за яких інтеграційною основою у дослідженні стали підходи: психодинамічний, що визначає професійну зрілість особистості вчителя здатністю контролювати ситуації професійно-педагогічної діяльності, усвідомлювати мотиви поведінки вихованців і спрямовувати її за прийнятними для суспільства напрямами освітньої діяльності; аналітичний, що обумовлює досягнення особистістю професійної зрілості як найвищого рівня розвитку засобами повної самореалізації всіх елементів особистості шляхом їхнього об’єднання навколо самості як центру особистості; соціокультурний, відповідно до якого професійна зрілість особистості майбутнього вчителя полягає в умінні гнучко реагувати на різні ситуації міжособистісної педагогічної взаємодії, легко підбираючи необхідні стратегії професійно-педагогічної діяльності у змінюваних ситуаціях вияву особистісних потреб вихованців; диспозиційний, який характеризує професійну зрілість особистості відповідністю цінностям і планам безперервного професійного становлення; біхевіористичний, який дієвим засобом формування компетентності та професіоналізму фахівця визначає самоконтроль і репетиції поведінки, що регулюють професійну підготовку, підсилюючи позитивні підкріплення та мінімізуючи покарання; когнітивний, що характеризує зрілу особистість здатністю до оцінювання прогностичної ефективності своїх конструктів на підставі набутого досвіду, відкритістю до розширення своєї конструктної системи та добре розвиненим репертуаром виконання соціальних ролей; феноменологічний, за якого зрілість особистості визначається ступенем прийняття людиною себе й інших такими, якими вони є, що зумовлюється відповідністю реального й ідеального «Я» та викликає почуття прийняття, поваги та цінності; соціально-психологічний розкриває етапи адаптації, індивідуалізації та інтеграції становлення особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів.
3. Розроблено та науково обґрунтовано концепцію особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів на засадах наявних структурних концепцій зрілості особистості в психодинамічній теорії особистості З. Фрейда, індивідуальній теорії особистості А.Адлера, гуманістичній теорії особистості Е.Фромма, соціокультурній теорії особистості К.Хорні, диспозиційній теорії особистості Г.Олпорта, біхевіористичній теорії особистості Б.Скіннера, когнітивній теорії особистості Дж. Келлі, гуманістичному напрямі в теорії особистості А. Маслоу, феноменологічному підході в теорії особистості К.Роджерса. Перевагою інтегративного підходу до розуміння складності природи особистісно-професійного розвитку шляхом використання багатьох концепцій є інтеграція окремих компонентів зрілості особистості, формування яких до цього часу здійснювалося відокремлено: соціально-професійної зрілості (О.Ганжа, Т.Хмуринська, Г.Яворська), соціальної (А.Гузовська, Л.Канішевська, О.Михайлов, В.Радул, Н.Шрамко), громадянської (Т.Мироненко), професійної (О.Андрієнко, М.Ємельянова), особистісної (А.Кошелєва) та мотиваційної зрілості (Л.Колмогорова).
4. З’ясовано психолого-педагогічні основи особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів. Останній розглядається як багатокомпонентний феномен, становлення складників якого здійснюється на підставі диференціації методологічних підходів, що є найбільш ефективними і дієвими в діапазоні їх продуктивного використання у становленні компонентів особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів. Доведено, що дієвість особистісно-професійного розвитку може бути забезпечена лише комплексним використанням тих методологічних підходів до розвитку зрілості особистості, які показали свою ефективність у межах досягнення певними скоординованими стратегіями окремих завдань особистісно-професійного розвитку.
5. На основі аналізу вітчизняного та зарубіжного досвіду особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів установлено два домінуючі способи впливу на особистість: визнання пріоритету особливих, індивідуальних ознак особистості над узагальненим соціальним замовленням суспільства та пріоритет загальних соціальних вимог над різноманітністю підходів особистісно зорієнтованої спрямованості професійної підготовки. Поєднання цих двох підходів на засадах синергетичної методології забезпечує все багатство становлення компонентів особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя, полегшує знаходження кожною особистістю свого місця у професійно-педагогічний діяльності, починаючи від усвідомлення власних освітніх можливостей, прагнень і завершуючи прийняттям соціального замовлення суспільства на професійну готовність вчителя. Вітчизняна професійна підготовка вчителя визначає низку визнаних суспільством рівнів вияву професійно-значущих якостей: педагогічної умілості, педагогічної майстерності, педагогічної творчості та педагогічного новаторства.
6. Визначено компоненти особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів, зокрема: громадянська зрілість (почуття громадянського обов’язку, патріотизм, просуспільна діяльність, інтерес до суспільно-політичного життя та участь у житті суспільства, національна і планетарна свідомість); життєво-професійна зрілість (вікова зрілість, професійна спрямованість, креативність та ініціативність у вирішенні життєвих ситуацій, високий рівень реалізації подій життя); духовна зрілість (близькість, контактність, потреба у спілкуванні, піклуванні та повага до інших, колективізм, відкритість і доброзичливість у ставленні до людей, терпимість і толерантність, емпатія та глибинність переживань, гармонія з навколишнім світом, розуміння сенсу життя, потреба в духовній близькості з іншими); соціальна зрілість (колективістська мораль, відповідальність, вимогливість до себе, гуманістична мораль, духовна мораль); психологічна зрілість (позитивне мислення, емоції, цілепокладання, психічна автономія, перевага раціонального над емоційним, розсудливість і емоційна врівноваженість, синергетичність та автономність, наявність власної життєвої філософії); мотиваційна зрілість (стійкі переконання і домагання, задоволеність своїми особистісними якостями, упевненість у своїх можливостях, лідерство); сформованість самості особистості (самоприйняття, самостійність, самореалізація, саморозвиток, самоконтроль, саморегуляція, самовдосконалення, адекватна самооцінка, самоствердження).
Рівні особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів визначалися за критеріями якості їхньої професійної підготовки, а саме: громадянської зрілості за широтою суспільного вияву складників особистісно-професійної зрілості; життєво-професійної зрілості за професійною спрямованістю та креативністю у вияві її складників; духовної зрілості за ставленням до інших учасників освітньо-професійної діяльності; соціальної зрілості за виявами особистісної взаємодії з учасниками освітньо-професійної діяльності; психологічної зрілості за перевагами раціональності, емоційності й автономії у взаємодії з учасниками освітньо-професійної діяльності; мотиваційної зрілості за стійкістю вияву індивідуальних переконань та особистісних якостей; сформованості самості особистості за пізнавально-професійною самостійністю у вияві складників особистісно-професійної зрілості.
Визначено та схарактеризовано п’ять рівнів розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів: відмінний; дуже добрий; добрий; достатній; задовільний. Результатами констатувального експерименту встановлено, що тільки в 46,1% майбутніх учителів виявлено якісні (відмінний, дуже добрий та добрий) рівні особистісно-професійного розвитку, натомість більшість респондентів (53,9%) показали задовільний та достатній його рівні.
7. Розкрито сутність професійно зрілої діяльності вчителя у вигляді її принципів (результативності, ефективності, об’єктивності, особистісної орієнтації, імперативності, рефлективності та гармонійності), соціально-професійних умов, соціально-практичної та професійно-психологічної сфер його діяльності. Визначено структуру особистості професійно зрілого вчителя, яка обумовлюється його особистісно-професійним потенціалом, характеризується базовими, ключовими та спеціальними складовими професійної спрямованості та має результатом індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності. Обґрунтовано особливості періодизації особистісно-професійної розвитку майбутніх учителів в освітньому просторі вищого педагогічного навчального закладу за трьома провідними етапами: адаптації (опанування чинними на окремих етапах і формах допрофесійної підготовки нормативними вимогами освітньо-професійної діяльності), індивідуалізації (пошук засобів і способів вираження майбутніми вчителями своєї індивідуальності та її фіксації у навчально-професійній діяльності) та інтеграції (прийняття освітнім простором індивідуальних особистісно-професійних виявів або трансформація цього простору згідно з індивідуальними прагненнями майбутніх учителів).
8. Спроектовано модель особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів в умовах діяльності вищих педагогічних навчальних закладів, яка містить: мету поетапний особистісно-професійний розвиток майбутнього вчителя; методологічні підходи до розвитку зрілості особистості (психодинамічний, аналітичний, соціокультурний, диспозиційний, біхевіористичний, когнітивний, гуманістичний, феноменологічний та соціально-психологічний); етапи (адаптації, індивідуалізації та інтеграції); сфери (принципи професійно зрілої педагогічної діяльності; кваліфікаційні ступені; сегменти сфери особистісно-професійного потенціалу) та педагогічні технології особистісно-професійного розвитку (адаптації до умов освітньо-професійної діяльності; індивідуалізації та її фіксації в освітньо-професійній діяльності; інтеграції майбутніх учителів до освітньо-професійного простору); компоненти, критерії та показники особистісно-професійного розвитку й очікуваний результат (індивідуальний стиль професійно зрілої діяльності педагога).
9. Обґрунтовано систему педагогічних технологій особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів, що містить підсистему технологій адаптації, які забезпечують оволодіння чинними навчально-професійними нормами й опанування прийомами та засобами навчально-професійної діяльності. Відповідно до методологічних підходів щодо розвитку особистості та з урахуванням провідних ознак етапу адаптації у дослідженні визначено дві групи педагогічних технологій адаптації майбутніх учителів до умов освітньо-професійного простору: 1) за провідними ознаками етапу освітньо-професійної адаптації; 2) за концептуальними підходами до розвитку особистісної зрілості.
Другою підсистемою є технології індивідуалізації, що активізують пошук майбутнім учителем засобів і способів вираження своєї індивідуальності та її фіксації у навчально-професійній діяльності. Реалізація потреби ідеального представлення себе в освітньо-професійному просторі мобілізувала власний особистісно-професійний потенціал студента для вияву своєї індивідуальності за допомогою двох груп педагогічних технологій: 1) за провідними ознаками етапу освітньо-професійної індивідуалізації; 2) за методологічними підходами до розвитку зрілості особистості.
Третьою підсистемою є технології інтеграції, які сприяють прийняттю (або неприйняттю) освітнім простором, у якому відбувається професійна підготовка, індивідуальних виявів майбутнього вчителя. Етап інтеграції майбутніх учителів до освітнього простору передбачає застосування педагогічних технологій приведення індивідуальних відмінностей студентів у відповідність до вимог освітнього простору педагогічного вищого навчального закладу або конструктивної зміни цього простору згідно з індивідуальними освітньо-професійними прагненнями та потребами студентів. Визначено дві групи педагогічних технологій інтеграції: 1) за позитивно-прийнятними для освітнього простору індивідуальними відмінностями; 2) за концептуальними засадами особистісної зрілості.
Дослідно-експериментальна перевірка моделі та системи педагогічних технологій поетапного особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів довела їхню ефективність, що виявилося у суттєвості різниці між середніми рівнями розвитку особистісно професійної зрілості студентів контрольних та експериментальних груп. У контрольних групах позитивну динаміку зростання було виявлено на всіх рівнях особистісно-професійного розвитку. В експериментальних же групах, завдяки запровадженню системи педагогічних технологій, позитивна динаміка змін була зафіксована на трьох вищих рівнях (відмінному, дуже доброму та доброму), а на нижчих рівнях (достатньому і задовільному) вона була негативною внаслідок активного переміщення студентів цих груп на більш високі рівні.
Перспективним напрямом подальших досліджень вважаємо вивчення теоретико-методичних засад особистісно-професійного розвитку випускників педагогічних вищих навчальних закладів у віковий період ранньої зрілості (2326років) у процесі їхньої адаптації, індивідуалізації та інтеграції на первинних педагогічних посадах в освітньому просторі загальноосвітніх навчальних закладів. Результатом цього стане створення задекларованої Державною програмою «Вчитель» системи неперервної педагогічної освіти протягом усього життя з урахуванням вимог сучасного інформаційно-технологічного суспільства.